L'enseignement victime de l'idéologie

Mise à jour : 16/12/2006

Destiné aux parents, ce texte analyse en détail, nombreux exemples à l'appui, l'impact désastreux sur la formation des jeunes de l'idéologie de gauche qui prévaut dans l'Education nationale française.

 

Table des matières

1.    Quelques faits sur notre Education nationale. 2

1.1  Des résultats désastreux. 5

1.1.1      La baisse du niveau : des diplômes au rabais. 6

1.1.2      Tendance d'évolution.. 7

1.2  L'Education nationale a-t-elle les moyens d'être efficace ?.. 7

1.3  Comparaison internationale. 9

1.3.1      Comparaison pour l'enseignement secondaire. 9

1.3.2      Comparaison du nombre de diplômés de l'enseignement supérieur. 15

1.3.3      Qu'est-ce qui rend l'enseignement finlandais tellement efficace ?.. 16

1.3.4      La Finlande profite de la supériorité de son enseignement 17

1.3.5      Tous les pays ne réussissent pas aussi bien que la Finlande. 17

1.4  Enseignements public, privé sous contrat et libre. 18

1.5  Enseignement supérieur. 18

1.5.1      Comparaison internationale. 19

1.5.1.1           Pourcentage de diplômés de l'enseignement supérieur 19

1.5.1.2           Qualité de l'enseignement universitaire. 22

1.5.2      L'enseignement pour les meilleurs et l'enseignement pour les autres. 22

1.5.3      Des filières sans débouché. 25

1.5.4      L'emploi au sortir de l'enseignement supérieur. 25

1.5.5      Conclusions. 25

2.    Comment en est-on arrivé là ?. 26

2.1  L'évolution de notre société. 26

2.2  L'évolution de l'Education nationale depuis 1968. 27

2.2.1      L'égalitarisme d'extrême gauche en France. 27

2.2.2      Les ravages de l'égalitarisme. 28

2.2.2.1           Cogestion et contestation permanente. 29

2.2.2.2           La réforme Haby : le collège unique. 29

2.2.2.3           Le pédagogisme. 30

2.2.2.4           Faiblesse gouvernementale et obstruction syndicale. 33

2.2.3      La propagande contestataire et antilibérale enseignée aux élèves. 33

2.2.4      Il y a des professeurs de gauche non pédagogistes mais sectaires. 35

2.2.5      Rapport Obin : l'islamisation extrémiste dans l'Education nationale. 35

2.3  Conséquences de l'idéologie gauchisante. 36

2.3.1      La fin du respect et de l'autorité du maître. 36

2.3.2      La perte de valeur de la culture. 36

2.3.3      La culture ne sera plus enseignée. 37

2.3.3.1           Plus de littérature, ou presque plus. 37

2.3.3.2           L'histoire réduite à des parcelles disjointes. 38

2.3.4      La fin du respect du savoir et de l'intelligence. 39

2.3.5      Le sabotage de l'enseignement des mathématiques. 40

2.3.6      Le travail et l'effort remplacés par des jeux. 41

2.3.7      Plus de mauvaises notes, de grammaire, d'orthographe, de soin…... 42

2.3.8      L'expression de soi est encouragée. 43

2.3.9      Beaucoup de droits et peu de devoirs. 43

2.3.10    Perte du respect de la société et de ses lois, violence. 44

2.3.11    Des réactions velléitaires de l'Education nationale. 45

2.3.12    Les résultats catastrophiques de cet enseignement 46

2.4  Défense de l'école et politique. 46

3.    Conclusions. 47

4.    Références. 48

 

 

1.                    Quelques faits sur notre Education nationale

Voici l'organisation du service public de l'Education nationale, qui a 15 millions d'élèves et étudiants :

 


Système scolaire français

Il y a aussi, dans une école maternelle sur quatre, une section pour tout petits qui accueille les enfants à partir de 2 ans ou 2½ ans. Les enfants scolarisés si jeunes ont par la suite moins de mal à s'intégrer dans un groupe.

 


1.1                 Des résultats désastreux

Selon les enseignants qui s'expriment dans [1], l'enseignement donné en classes de CP, CE et CM [9], apprend mal à « lire, écrire et compter » à une forte proportion des jeunes Français :

"Selon les années, c’est en effet de 20 à 35 % d’élèves arrivant en classe de Sixième qui savent à peine lire et qui savent encore moins écrire."

Ces chiffres sont confirmés et précisés par le rapport officiel [3] :

"Selon les années, ce sont entre 21 et 42 % des élèves qui, au début du cycle 3 (entrée en CE2) paraissent ne pas maîtriser le niveau minimal des compétences dites de base en lecture ou en calcul, ou dans les deux domaines. Ils sont entre 21 et 35 % à l’entrée au collège [c'est-à-dire à l'entrée en classe de sixième]."

Et le rapport [3] en tire les conséquences :

"… les élèves concernés par cette situation ont très peu de chances, quoi qu'il soit fait au collège, d'atteindre le second cycle long des lycées." [qui conduit au baccalauréat].

Voir aussi les statistiques de [6].

 

Le ministre de l'Education nationale Luc Ferry résume la situation dans [4], en affirmant que chaque année 158 000 jeunes (sur 745 000 d'après [5] page 63, c'est-à-dire 21 %) sortent du système éducatif sans diplôme (ni brevet, ni CAP, ni BEP ni baccalauréat), et 60 000 n'ont aucune qualification (arrêt avant la classe de seconde ou l'année terminale de CAP-BEP).

 

Non seulement l'Education nationale produit 21 % de jeunes sans diplôme, mais elle produit beaucoup d'illettrés. D'après [6], il y avait en 2002 en France 2.3 millions d'illettrés. D'après [7], 9 % des personnes ayant été scolarisées en France peuvent être considérées comme en situation d’illettrisme : comment pourraient-elles apprendre un métier pour trouver du travail ? Quel travail peut-on leur confier sachant qu'elles sont en concurrence avec des immigrés aussi illettrés qu'elles mais prêts à travailler pour des salaires très bas - et certains même au noir ? Il est intéressant de rapprocher cette proportion de 9 % de celle des chômeurs, 9.5 % fin 2005.

 

Le graphique ci-dessous montre qu'il y a une relation directe et significative entre niveau d'éducation et taux de chômage des jeunes. Près de la moitié des jeunes sans diplôme ne trouve pas d'emploi, c'est-à-dire environ 70 000 par an. Ce chiffre est à rapprocher des 60 000 ci-dessus qui n'ont aucune qualification.

 

 

Taux de chômage selon le diplôme de 1 à 4 ans après la fin des études selon [54]

 

 

Selon [8] il y a un fort lien entre avoir un travail et compétences en lecture :

§           42.3 % seulement des femmes qui ont de graves difficultés à lire et comprendre un texte ont un travail, contre 56 % lorsqu'elles n'ont que des difficultés partielles ;

§           69.5 % seulement des hommes qui ont de graves difficultés à lire et comprendre un texte ont un travail, contre 87 % lorsqu'ils n'ont que des difficultés partielles.

1.1.1             La baisse du niveau : des diplômes au rabais

De nombreuses comparaisons entre les connaissances et aptitudes scolaires des élèves d'aujourd'hui et celles d'élèves d'il y a quelques décennies révèlent une baisse de niveau considérable en vocabulaire, orthographe et grammaire [34] [35] [36].

 

Selon [4] page 27 :

"Les élèves d’aujourd’hui ont commis, en moyenne, sur les dictées proposées, environ deux fois et demie plus de fautes que ceux des années 1920…"

Selon [19] page 31 :

"…tests d'évaluation de CE2 et de 6ème entre 1992 et 1998 : en 1998 on s'aperçoit que 2 fois plus d'élèves ne maîtrisent pas les compétences de base en lecture. […] En mathématiques, c'est pire : 38 % qui ne maîtrisent pas les compétences de base en techniques opératoires [en 1998] contre 17.5 % en 1992."

Et à une dictée donnée au brevet des collèges de 1988 à 1700 élèves de seconde de l'an 2000, la moyenne des élèves a été de 5,5 / 20, un tiers ayant zéro.

Voir aussi la baisse de niveau introduite en 2005 [70].

 

Selon [19] page 30 :

"…on fait passer [en 1996] à 6000 élèves le certificat d'études des années 1920 ; il apparaît que les élèves d'aujourd'hui font 2½ fois plus de fautes et qu'ils maîtrisent beaucoup moins la grammaire qu'il y a 75 ans" [34] [35].

 

Selon [20] page 23 :

"Un employé de banque, recruté il y a quinze ans au niveau Bac, l'est aujourd'hui au niveau licence. Non que la banque ait besoin de compétences nouvelles, mais parce qu'une licence d'aujourd'hui vaut exactement un Bac d'il y a quinze ans."

1.1.2             Tendance d'évolution

Non seulement de nos jours le niveau scolaire est une condition importante pour trouver un travail comme pour apprendre un métier, mais plus le temps passe plus il faudra avoir fait des études pour avoir un emploi. C'est ce que montre le graphique ci-dessous, établi pour l'économie américaine [2] : en un demi-siècle la proportion d'emplois offerts aux personnes sans diplôme est passée de près de 70 % à 10 % aux Etats-Unis, alors que la proportion d'emplois offerts à chacune des trois autres catégories a augmenté pour atteindre environ 30 % de nos jours.

 

 

 

 

1.2                 L'Education nationale a-t-elle les moyens d'être efficace ?

Pour dissiper tout doute concernant les moyens en personnel de l'Education nationale, on peut commencer par les statistiques citées dans [3] :

"Alors que l'école primaire a vu ses effectifs régulièrement décroître pendant plus de trente ans, elle a été dotée de moyens supplémentaires et a connu une réelle amélioration de ses conditions de fonctionnement. De 1960-1961 à 1996-1997, le nombre d'emplois du premier degré public est passé de 226 400 à 310 800. Dans le même temps, le nombre des élèves de l'enseignement public a diminué de manière sensible, de 7,1 millions en 1960-1961 à 5,5 millions à la rentrée 1997."

"…le nombre moyen d'élèves par classe : de 1960-1961 à 1994-1995, il est passé de 42,9 à 27,1 en école maternelle et de 29,8 à 22,6 dans les écoles élémentaires."

 

On peut ensuite consulter dans [50] l'autorisation d'effectif 2006 du Ministère de l'Education nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche : 1 250 605 personnes en équivalent temps plein, chiffre quasiment identique à celui de l'année précédente.

 

Selon [54] page 100, la France a dépensé en 2004 116.3 milliards d'euros pour l'éducation (7.1 % du PIB), ce qui fait 1870 € par habitant. On peut également étudier l'évolution des dépenses par élève selon [51], qui donne aussi un graphique de comparaison internationale et une évolution en pourcentage du PIB :

 

 

Evolution de la dépense moyenne par élève aux prix 2004 en euros

 

On voit qu'un élève coûte à peu près autant dans l'enseignement supérieur que dans l'enseignement secondaire, ce qui est anormal : à l'évidence, l'enseignement supérieur a été sacrifié, ce qui est d'autant plus grave qu'il doit faire rattraper à ses étudiants les lacunes accumulées dans les cycles précédents.

 

L'effort insuffisant de la France pour son enseignement supérieur par rapport à la Finlande (pays qui a le meilleur enseignement du monde) se voit clairement dans [52].

 

En tout cas, les moyens de l'Education nationale ont fortement augmenté pour le primaire et le secondaire depuis un quart de siècle, comme le confirme son Ministre dans [4] page 36 :

"Entre 1975 et 2001, la dépense en francs constants a augmenté de 94 % pour un élève du premier degré, et de 74 % pour un élève du second degré."

 

Ces conclusions sont confirmées par les rapports 2006 de l'Education nationale [79]. Entre 1990 et 2004, le coût moyen inflation déduite a progressé :

§           de 33% pour un collégien ;

§           de 50% pour un lycéen.

 

Ces énormes dépenses supplémentaires n'ont pas apporté d'amélioration du niveau de connaissances observé chez les élèves. Elles traduisent seulement la faiblesse des gouvernements successifs, qui ont cédé devant les exigences des professeurs d'avoir moins d'élèves par classe et des parents de disposer de plus d'options enseignées. Les rapports recommandent donc des réductions de coûts pour arrêter le gaspillage de fonds publics.

1.3                 Comparaison internationale

1.3.1             Comparaison pour l'enseignement secondaire

Les statistiques précédentes donnent une image uniformément négative des résultats de l'Education nationale. Pour relativiser, on peut comparer les compétences des élèves français de 15 ans avec ceux d'autres pays avancés en utilisant les enquêtes [43].

 

 

Classement PISA 2000 selon les 3 domaines

 

 

On voit que :

§           Les résultats français sont dans la moyenne des pays pour la compréhension de l'écrit et la culture scientifique et au-dessus de la moyenne en culture mathématique ;

§           La Finlande et le Japon sont toujours en tête, le Canada toujours bien placé.

 

 

Classement PISA 2000 pour l'aptitude à utiliser l'écrit

 


 

Classement PISA 2003 : pourcentage d'élèves à chaque niveau de compréhension de l'écrit

 

 

Entre 2000 et 2003 il n'y a guère eu de modifications dans le classement. Le graphique ci-dessus montre que la France a deux fois plus d'élèves en dessous de la moyenne que la Finlande.

 


Conclusions

La comparaison internationale montre que les compétences des élèves français de 15 ans (âge charnière entre le collège et le lycée) :

§           sont dans la moyenne des 40 pays considérés ;

§           sont très inférieures à celles des Finlandais, surtout du fait du nombre d'élèves de bas niveau. Cette constatation confirme la statistique ci-dessus, selon laquelle 21 % des élèves quittent notre système éducatif sans diplôme et 9 % en situation d'illettrisme. En Finlande, au contraire, ces deux pourcentages sont insignifiants.

1.3.2             Comparaison du nombre de diplômés de l'enseignement supérieur

Le tableau ci-dessous montre qu'en France la proportion de diplômés de l'enseignement supérieur pour une classe d'âge donnée est très inférieure à celle de quelques autres pays de l'OCDE. La France est donc mal placée dans la compétition internationale pour l'innovation et la modernisation de son économie.

 

 

 

Proportion de diplômés de
l'enseignement supérieur

France

38 %

Hongrie

70 %

Pologne

70 %

Finlande

73 %

Nouvelle Zélande

80 %

Suède

80 %

Proportion de diplômés de l'enseignement supérieur pour une classe d'âge

 

 

Avec une population supérieure à 1 milliard d'habitants, la Chine et l'Inde disposent déjà de centaines de milliers d'ingénieurs et d'universitaires, comme le montre le graphique ci-dessous, issu de [76] :

 

 

Formation d'ingénieurs ou équivalents chaque année
(sources UNESCO,
National Science Foundation, Ministère de l'Education nationale)

 

1.3.3             Qu'est-ce qui rend l'enseignement finlandais tellement efficace ?

La réponse est donnée dans l'enquête PISA [43] et résumée dans l'article [44]. En Finlande :

§           Chaque élève est pris en charge individuellement jusqu'au baccalauréat.

En cas de difficulté dans une matière, les élèves sont aidés gratuitement par un professeur en dehors des cours - un soutien dont bénéficie près de 1 élève sur 6 chaque semaine.

§           L'élève progressant à son rythme, il n'est pas noté, il n'y a pas de classement. (En France le redoublement n'est possible que lorsque c'est trop tard, comme le déplore [24] :

"On ne peut plus faire redoubler un enfant qu'en CE1 et en CM2. Mais on fait faire des tests d'évaluation en CE2 et en 6ème. On fait donc le diagnostic une fois que l'on ne pourra plus rien faire.")

§           Il n'y a pas de programme obligatoire, chaque école étant seule responsable de son enseignement, du recrutement de ses professeurs et de leur rémunération.

§           Il y a des objectifs de compétence imposés, sanctionnés par des examens. Les professeurs doivent atteindre l'objectif pour chaque élève, à eux de s'organiser pour cela ; et leur paie (négociable !) en dépend. En somme, en Finlande l'échec n'est pas admis.

La quasi-totalité des professeurs réussissent à amener la quasi-totalité de leurs élèves au niveau imposé, ce qui contredit l'affirmation du tenant du pédagogisme qu'est M. Philippe Meirieu (directeur d'IUFM et apôtre du pédagogisme), qui écrivait dans [49] :

"l'éducation ne peut être soumise à l'obligation de résultat"

§           L'enseignement finlandais est public pour 99 % des élèves. Il est gratuit, manuels, cantine et transports inclus.

§           L'éducation d'un élève jusqu'au baccalauréat coûte 10 000 € en Finlande contre 12 000 € en France. A l'évidence, le système finlandais est plus efficace et moins cher que le nôtre.

 

La Finlande a aussi un autre gros avantage sur la France : il n'y a pas, comme dans beaucoup de classes françaises, une forte proportion d'élèves issus de l'immigration d'Afrique du Nord ou d'Afrique subsaharienne. Ces élèves souffrent fréquemment de multiples handicaps : langue maternelle autre que le français, parents incapables d'aider leurs enfants à apprendre et peu motivés par la connaissance, etc.

1.3.4             La Finlande profite de la supériorité de son enseignement

La Finlande tire parti de la supériorité de son enseignement. Dans le domaine de l'innovation, si important pour la croissance économique, la Finlande est depuis longtemps au 2ème rang mondial, devant les Etats-Unis et le Japon, et très loin devant la France.

 

La croissance économique de la Finlande est très supérieure à celle de la France : selon [45] page 43, sur la décennie allant de 1994 à 2003 le taux annuel moyen de croissance a été de 3.2 % en Finlande contre 1.7 % en France. Et comme on pourrait s'en douter, d'après [46], mi-2005 :

§           Le taux de chômage en Finlande (7.9 %) était inférieur au taux français (10 %) ;

§           Le PIB par habitant à parité de pouvoir d'achat était de $30 300 en Finlande contre $29 900 en France.

 

Enfin, d'après le Forum Economique Mondial [47], l'économie de la Finlande était la plus compétitive du monde, en 2005 comme en 2004, c'est-à-dire celle qui avait les plus fortes chances de croître de manière stable dans les années à venir, devant les Etats-Unis et la Suède, la France étant 30ème .

1.3.5             Tous les pays ne réussissent pas aussi bien que la Finlande

Source : The New York Times du 12 février 2006 "Tutor Program Offered by Law Is Going Unused" http://www.nytimes.com/2006/02/12/education/12tutor.html?_r=1&th=&oref=slogin&emc=th&pagewanted=print

Les Etats-Unis, dont les résultats scolaires peu glorieux sont comparables à ceux de la France, voire même pires, ont mis en place la loi "No Child Left Behind". Cette loi prévoit que chaque enfant qui en a besoin peut recevoir des cours particuliers subventionnés par l'Etat fédéral jusqu'à un plafond généreux de $1800 par an. Mais l'application de la loi laisse tellement à désirer que peu d'enfants en profitent et beaucoup abandonnent en route.

 

Le système de soutien individualisé, utilisé en Finlande pour 1/6 des enfants, n'arrive donc pas à démarrer aux Etats-Unis. Il n'est donc pas évident qu'il marche en France, mais cela ne nous dispense pas d'essayer.

1.4                 Enseignements public, privé sous contrat et libre

Il y a en France un enseignement public, avec 860 198 enseignants qui forment 83 % des élèves et étudiants, et un enseignement privé qui forme le reste, 17 %, avec 144 940 enseignants [42]. L'immense majorité des établissements privés est sous contrat, ce qui signifie que :

§           l'enseignement dispensé doit suivre les programmes officiels de l'enseignement public ; il peut ou non y avoir, en plus, un enseignement confessionnel ;

§           les études y sont subventionnées par des fonds publics, au nom du principe que les impôts payés par tous les citoyens donnent droit à des études quel que soit le système d'enseignement choisi ;

§           les postes d'enseignants des établissements privés sont accordés par l'Etat.

 

Mais il faut savoir que l'enseignement privé français ne peut se développer librement : le nombre de postes qui lui sont accordés par l'Etat évolue strictement comme celui de l'enseignement public. Les fonctionnaires s'arrangent ainsi pour que la proportion d'élèves de l'enseignement privé demeure constante, proche de 17 %. C'est ainsi qu'en 2005 le nombre total d'élèves diminuant en France, le nombre de postes de l'enseignement public a diminué de 5500 et celui des postes de l'enseignement privé a diminué dans les mêmes proportions. L'enseignement privé refuse donc des élèves depuis des années ; beaucoup de parents qui voudraient donner à leurs enfants un enseignement catholique ou simplement un enseignement de meilleure qualité ne peuvent le faire. C'est ainsi que l'Etat protège la « part de marché » de ses fonctionnaires de l'Education nationale, qui serait beaucoup plus faible si la concurrence avec l'enseignement privé était libre.

 

Il existe aussi un petit nombre d'établissements d'enseignement privé sans contrat, regroupés sous le qualificatif d'« enseignement libre ». Ils se passent de subventions et pratiquent donc des prix beaucoup plus élevés. Ils ont la liberté du choix des professeurs et des programmes.

 

Pour plus d'exemples de différences entre l'enseignement privé et l'enseignement public voir [68].

 

Dans la suite du texte il ne sera question que de l'Education nationale.

1.5                 Enseignement supérieur

Selon [74], sur un total de 2 268 400 étudiants inscrits dans l'enseignement supérieur, il y avait en 2005 1 432 200 étudiants inscrits dans les universités françaises, 63 % en licence, 32.3 % en mastère et 4.7 % en doctorat.

 

Selon [54] page 93, près de 9 bacheliers sur 10 continuent leurs études, et près de 94 % de ceux-ci poursuivent à l'issue de la 1ère année, dont 14 % qui changent de filière.

 

Selon le texte du Sénat [53] :

"L'échec à l'université concerne essentiellement le premier cycle, principalement la première année, au cours de laquelle abandons et redoublements sont nombreux, illustrant une défaillance manifeste de la politique d'orientation des étudiants : seulement 46,2 % des étudiants passent en deuxième année.

L'échec concerne d'abord les bacheliers professionnels, mal préparés par leurs études antérieures à s'engager dans une formation universitaire générale de premier cycle, et, dans une moindre mesure, les bacheliers technologiques, notamment lorsqu'ils sont issus des séries tertiaires.

En 2002-2003, […] 46,2 % des étudiants entrés en 2001-2002 en première année de premier cycle universitaire (IUT et formations universitaires d'ingénieurs inclus) sont passés en deuxième année ; 29 % ont redoublé leur première année et 24,8 % sont sortis du système universitaire : sortie définitive, temporaire ou orientation vers des filières supérieures non universitaires (STS, formations paramédicales et sociales...).

Le taux de passage dans la même filière le plus élevé se situe en formation d'ingénieur (76,3 %) et en IUT (71,9 %), le taux le plus faible en médecine et en pharmacie (en raison du numerus clausus réglementant le passage en deuxième année)."

"Un quart des entrants quitte l'université après un an."

(Donc sans diplôme, c'est-à-dire après avoir perdu leur temps : il y a là un problème évident d'orientation et de sélection au départ, ainsi qu'une conséquence du niveau trop faible du baccalauréat). Ce niveau trop faible est attesté par la citation suivante, qui est un euphémisme :

"… il apparaît que nombre d'étudiants s'engageant dans les études universitaires manquent de repères solides en matière de culture générale…"

 

Le taux de réussite en 2ème année est de 76.3 %: une fois passée la 1ère année, qui élimine les 100 - 46.2 = 53.8 % des étudiants trop faibles ou mal orientés, la plupart des autres peuvent poursuivre leurs études normalement.

1.5.1             Comparaison internationale

1.5.1.1                        Pourcentage de diplômés de l'enseignement supérieur

Le graphique ci-dessous compare le pourcentage de personnes des classes d'âge 25-34 ans et 45-54 ans qui avaient un diplôme de l'enseignement supérieur en 2002 dans les divers pays de l'OCDE (http://www.oecd.org/dataoecd/1/11/35287987.xls ).

 

On voit que la France a environ 2 fois moins de diplômés de l'enseignement supérieur de 45 à 54 ans que la Finlande : voilà bien longtemps que nombre de Finlandais accèdent à l'enseignement supérieur, alors que chez nous c'est bien plus récent.

 

On voit aussi que de nos jours, 42 % des Finlandais de 25 à 34 ans accèdent à l'enseignement supérieur, contre seulement 37 % des Français.

 

Noter la performance du Canada, du Japon et de la Corée. La France est donc mal placée dans la compétition internationale pour ce qui est de la compétence, clé de l'innovation, donc des brevets et des prises de parts de nouveaux marchés (voir "La France obligée d'innover sans cesse")

 

 

 


Pourcentage de personnes ayant un diplôme de l'enseignement supérieur en 2002
dans les classes d'âge 25-34 ans et 45-54 ans
Exemple : France : 37 % des 25-34 ans et 17 % des 45-54 ans

 


 

1.5.1.2                        Qualité de l'enseignement universitaire

De plus en plus, les étudiants qui seront demain les managers des grandes entreprises et les leaders politiques cherchent à fréquenter les meilleures universités du monde ; pour ce faire, ils n'hésitent pas à s'expatrier.

 

Pour les aider à choisir, il existe des classements mondiaux des établissements d'enseignement supérieur, qui notent ceux-ci en fonction du nombre de prix Nobel et médailles Fields, du nombre de citations des publications de leurs chercheurs et de la qualité de l'enseignement et des laboratoires.

 

La France est systématiquement mal classée dans ces palmarès. C'est ainsi que selon [77], dans le classement des 500 meilleures universités du monde de l'université Jiatong de Shanghai, la France ne compte aucune université dans les 20 premières et 4 seulement dans les 100 premières, dont l'Ecole Normale Supérieure (celle dont le concours d'entrée est le plus difficile !) à la 99ème place.

 

Ces classements ne tiennent aucun compte de notre système élitiste des Grandes Ecoles : même si les concours d'entrée de ces écoles sélectionnent les meilleurs candidats, ils ne permettent pas de préjuger de la qualité de l'enseignement, ni du rayonnement scientifique du corps enseignant et des chercheurs.

 

La vérité est que notre enseignement supérieur souffre de la petitesse de nos universités et Grandes Ecoles à côté de leurs concurrentes comme Harvard aux Etats-Unis ou Cambridge au Royaume-Uni. Cette petitesse, aggravée par le manque de notoriété internationale, entraîne la difficulté d'y disposer des meilleurs professeurs et de laboratoires suffisamment modernes et bien équipés.

 

Notre enseignement supérieur souffre du manque de moyens financiers, dû à la gratuité des études et aux trop rares mécénats industriels. Les entreprises ne font guère confiance aux universitaires, parce que ceux-ci sont trop souvent des anticapitalistes qui ne veulent pas travailler avec eux et se soumettre aux contraintes de recherches orientées vers un but concret et soumises à des délais.

        Les Français n'ont jamais accepté que les études universitaires soient payantes, par pure idéologie égalitariste. Gratuites, les études sont trop souvent peu prises au sérieux par les étudiants, alors qu'on pourrait les faire payer comme au Royaume-Uni (environ £3000 par an), quitte à donner des bourses aux étudiants nécessiteux. Et il faudrait ensuite obliger tous les étudiants à rembourser leurs études, pour une simple raison d'équité : comme les diplômés de l'enseignement supérieur gagnent ensuite plus que les autres contribuables, il est injuste qu'ils aient étudié aux frais de gens plus modestes qu'eux.

1.5.2             L'enseignement pour les meilleurs et l'enseignement pour les autres

Il n'y a pas de sélection à l'entrée de l'université, mais les 10 % meilleurs bacheliers vont dans les classes de préparation aux Grandes Ecoles ; les 45 % suivants se répartissent entre les IUT (15 %) et les STS (qui forment des techniciens supérieurs, 30 %) ; et le reste (45 %), en général les moins doués, va à l'université.

 

Le tableau ci-dessous montre ce que deviennent les étudiants qui entrent en 1ère année d'université.

 


 

Filières

Taux de passage (%)

Taux de redoublement (%)

Taux de sortie
(%)

Nouveaux inscrits

 

Même filière

Autre filière

Sous-total

Même filière

Autre filière

Sous-total

Ensemble

Effectifs

 

Droit - Sciences politiques

36,9

0,8

37,7

27,2

9

36,2

26,1

100

30 978

 

Sciences Économiques - Gestion

43,6

1,2

44,8

18,2

9,7

27,9

27,3

100

14 659

 

AES (travail et études sociales)

30,3

1,6

31,9

20,3

11,2

31,5

36,6

100

14 566

 

Lettres - Sc. du langage - Arts

44,6

2,6

47,2

13,9

6,4

20,3

32,5

100

22 845

 

Langues

38,1

2,2

40,3

19

8,3

27,3

32,4

100

30 470

 

Sciences humaines et sociales

42,2

1,3

43,5

19,5

7

26,5

30

100

42 090

 

Sciences et structure de la matière

44,9

2,4

47,3

18,8

10,8

29,6

23,1

100

27 539

 

Sciences & technologie /
Sciences de l'ingénieur

43

5,8

48,8

13

11,5

24,5

26,7

100

3 637

 

Sciences de la nature et de la vie

42,5

1,1

43,6

22,2

9,6

31,8

24,6

100

13 589

 

STAPS (sport, éducation physique)

50,2

0,5

50,7

27,5

4,4

31,9

17,4

100

10 778

 

Médecine

12,5

1,5

14

60,7

11,1

71,8

14,2

100

15 500

 

Pharmacie

16,3

0,4

16,7

58,2

9,6

67,8

15,5

100

3 696

 

IUT

71,9

0,3

72,2

9

4,7

13,7

14

100

48 892

 

Ingénieur

76,3

1,1

77,4

2,8

16,1

18,9

3,7

100

1 166

 

Toutes filières

44,7

1,4

46,2

21,0

8,0

29,0

24,8

100,0

280 405

Que deviennent, un an après, les 280 405 bacheliers et non bacheliers entrés en 1ère année du 1er cycle en 2001-2002 ?
(noter la forte proportion de réussite des filières d'excellente, IUT et ingénieurs)

 


1.5.3             Des filières sans débouché

D'après l'enquête [74], certaines filières universitaires sont de véritables fabriques de chômeurs. Exemples :

§           Les STAPS (Sciences et techniques des activités physiques et sportives), dont l'essentiel des débouchés est l'enseignement sportif (« prof de gym »), reçoivent plus de 10 000 inscriptions en 1ère année (tableau ci-dessus) pour 400 postes proposés. Presque tous les étudiants de cette filière perdent donc leur temps ; ils feraient mieux d'aller travailler tout de suite ou d'apprendre quelque chose d'utile.

§           Face aux 30 470 étudiants inscrits en 1ère année de langues il n'y a que 1875 postes d'enseignement proposés (CAPES ou agrégation). Ces étudiants-là ne pourront donc utiliser leurs connaissances que très partiellement, dans d'autres métiers comme le journalisme, pour lequel il existe des formations spécialisées.

§           Les étudiants en histoire, géographie, philosophie et sociologie, 246 000 au total dans l'ensemble des années de la filière, n'ont pour débouché que 950 postes d'enseignement par an.

 

L'article [74] donne des exemples de ce que deviennent des étudiants de ces filières sans débouché :

"En témoigne ce jeune des Arts déco qui a commencé comme vendeur chez Carrefour, cette diplômée de Sciences Po Paris qui multiplie les stages dans l'édition, ce diplômé d'une maîtrise de communication actuellement vendeur de chaussures, ce licencié en philosophie serveur chez McDonald's…"

1.5.4             L'emploi au sortir de l'enseignement supérieur

Selon [74], un an après avoir quitté l'université :

§           Un quart des jeunes qui ont obtenu un diplôme en 2003 (maîtrise, DESS ou doctorat) occupait un emploi stable ;

§           Un autre quart était en intérim ou CDD ;

§           La moitié des jeunes cherchaient toujours du travail.

Il y a donc là un immense gâchis.

 

Les ¾ des étudiants sortis des Grandes Ecoles trouvent un contrat de travail CDI en quelques mois [73] ; ceux qui sortent des STS et des IUT l'obtiennent après un petit nombre de stages. Ces situations peuvent être considérées comme normales. Le problème d'un emploi stable ne se pose que pour les étudiants des facultés, dont un grand nombre font des études sans débouché et dont les diplômes n'ont qu'une faible valeur internationale.

1.5.5             Conclusions

Il faut revaloriser fortement le baccalauréat, rétablir son niveau d'il y a 40 ans. En plus, il faudrait des concours pour limiter l'accès aux filières à faibles débouchés et empêcher les étudiants de niveau trop faible de perdre leur temps en études sans espoir qui en plus gaspillent l'argent des contribuables.

 

En somme, il faudrait après le baccalauréat une véritable orientation, où un conseiller prendrait le temps de s'occuper individuellement de chaque élève : il y va de son avenir, tout de même ! [74] signale que le Premier ministre de Villepin avait promis en décembre 2005 un grand service public de l'orientation pour la rentrée scolaire 2006 : espérons qu'il verra le jour. En outre, un portail recensant les taux de réussite et les taux d'emploi associés à chaque filière sera, paraît-il, mis en place en avril ou mai 2006.

 

Il faudrait aussi que les études en université coûtent suffisamment cher pour être respectées, tout en accordant la gratuité aux étudiants méritants et impécunieux, et des prêts d'honneur à d'autres.

 

Il faudrait, enfin, une coopération bien plus forte entre chercheurs de l'enseignement supérieur et entreprises privées pour la recherche et développement. L'étude [75] nous apprend même que l'investissement public en R&D, notamment sous forme de recherches dans les universités et centres de recherche d'Etat, ne suffit jamais. Il faut que l'investissement privé en R&D s'ajoute à l'investissement public, et qu'il y ait beaucoup de coopérations entre recherches publique et privée. C'est que les dépenses privées sont plus efficaces, mieux gérées, que les dépenses publiques ; ensuite, avec 1 € de dépense privée et 1 € de dépense publique on fait plus de recherche dans un projet commun qu'avec 2 € dans deux projets séparés.

 

Or en France il y a un problème de manque de confiance réciproque entre chefs d'entreprise et enseignants ou chercheurs ; les premiers reprochent aux seconds (souvent de gauche ou d'extrême gauche) leur hostilité vis-à-vis de l'entreprise et de ses contraintes ; et les seconds reprochent aux premiers leur recherche du profit et leur soutien à une société libérale ; ils n'arrivent donc pas souvent à travailler ensemble et l'Etat doit fréquemment les y contraindre en n'attribuant des subventions qu'à des projets communs.

2.                    Comment en est-on arrivé là ?

2.1                 L'évolution de notre société

L'évolution de l'Education nationale (dont on vient de déplorer les piètres résultats) est parallèle à celle de la société française dont elle fait partie. L'évolution de celle-ci est décrite en quelques pages dans [11] ; en voici un résumé volontairement concis.

§           Depuis l'antiquité jusqu'au XVIIIe siècle (dit « siècle des Lumières ») ce que l'homme savait provenait essentiellement d'une autorité : celle de la religion (révélée), celle du roi (imposée) ou celle des philosophes (Aristote, par exemple).

§           Peu à peu, l'homme a séparé religion, philosophie et science grâce à sa Raison. L'explication du monde basée sur l'autorité a été dévaluée. Le respect qui accompagnait la soumission à l'autorité de Dieu, du Roi ou du "Philosophe-qui-sait" a été remplacé par la glorification de la Raison de l'homme.

§           Les règles morales, pour la plupart d'origine religieuse, sont apparues de moins en moins contraignantes. Les hommes ont aussi pris l'habitude de douter de plus en plus de la validité de règles sociales admises jusque là, et certaines valeurs morales ont été remplacées par la tolérance de l'immoralité. Petit à petit, les habitudes de respect d'autrui et de l'Etat se sont perdues ou sont devenues bien moins strictes.

Et 1968 a édicté une nouvelle loi : « Il est interdit d'interdire », qui impliquait une perte de respect pour les institutions comme le Parlement et ses lois. De plus en plus, des syndicalistes et des manifestants contestataires nient la représentativité démocratique du Parlement et la validité de leurs lois ; ils prétendent que puisqu'ils sont plus d'un million à défiler en braillant (1 million sur 60), ce sont eux qui représentent le peuple et eux seuls, et le gouvernement n'a plus qu'à retirer sa loi et jeter aux orties le résultat du vote parlementaire : on l'a encore vu lors des manifestations contre le CPE.

2.2                 L'évolution de l'Education nationale depuis 1968

La première cause des problèmes de l'Education nationale française est l'idéologie d'extrême gauche, qui la domine de plus en plus depuis les années 1970. La deuxième et dernière cause est la mauvaise gouvernance systématique depuis 30 ans.

 

La thèse de l'influence désastreuse de l'idéologie d'extrême gauche est confortée par le texte [63] sur les IUFM, l'article [66] sur l'idéologie anti-intellectuelle de certains enseignants, ainsi que par l'opinion de M. Laurent Lafforgue (voir [10] pour savoir qui est M. Lafforgue) extraite de son texte "Défense de l'école et politique". Elle est confirmée par l'attitude d'intolérance politique des syndicats enseignants dénoncée par l'instituteur des Vosges qui s'exprime dans [24] :

"… la « solidarité » entre collègues. Vous ne faites pas grève, vous n'approuvez pas les syndicats, vous osez vous élever contre telle décision inique : vous êtes ostracisé de manière sourde. Répondre au mail d'un syndicat (nous en sommes abreuvés) en n'allant pas dans son sens devient un suicide professionnel si on le fait trop souvent. Vous ne pouvez pas critiquer ouvertement la façon dont fonctionne l'enseignement sans être taxé de réactionnaire."

2.2.1             L'égalitarisme d'extrême gauche en France

Depuis 1968 la France est riche d'intellectuels utopistes d'extrême gauche [12]. Ce sont des anticapitalistes (parfois communistes), pour la plupart fonctionnaires et complètement déconnectés des réalités économiques. Leur première caractéristique, après l'anticapitalisme qui leur fait détester tout ce qui a trait au profit et réclamer une économie gérée par l'Etat, est le refus de respecter l'autorité d'un parti politique. Lénine les a qualifiés de « gauchistes », qualificatif qu'il a inventé exprès pour eux en même temps qu'il exigeait de tous les citoyens une stricte obéissance au Parti Communiste, chargé de mettre en œuvre la « dictature du prolétariat ». En fait, un gauchiste rejette toute forme d'autorité, comme le rappelle le slogan soixante-huitard « Il est interdit d'interdire », et conteste par principe toute prise de position à laquelle il n'a pas participé, en refusant qu'on la lui impose.

 

Voir [61] pour des détails sur le parti qui regroupe le plus de gauchistes, Les Verts.

 

Pour les gauchistes, l'égalité entre individus n'admet pas d'exception. Tous les individus étant égaux, l'opinion de l'un vaut exactement autant que celle d'un autre. Invoquant son « droit à la différence », chacun veut qu'on le respecte en l'écoutant, alors que lui-même respecte et écoute le moins possible les autres.

Il en résulte chez Les Verts des débats qui durent indéfiniment, et se terminent par un accord seulement lorsque la lassitude fait abandonner le combat d'idées à un nombre suffisant de protagonistes. Il en résulte aussi une contradiction intrinsèque : comment vivre en société sans respecter ses lois et obéir à ceux qui les font appliquer ?

 

En plus des gauchistes, l'extrême gauche française compte aussi des milliers de trotskistes, communistes respectueux des décisions de leurs partis : la Ligue Communiste Révolutionnaire (LCR), Lutte Ouvrière (LO) et le Parti des Travailleurs (PT). Ces partis sont minuscules par leurs nombres d'adhérents, mais extrêmement actifs et influents auprès des syndicats, et sachant obtenir l'attention des media. Pour plus de détails sur les partis trotskistes voir [13] pages 261 à 275 et [14].

 

Il faut aussi savoir que l'ancien Premier ministre Lionel Jospin a été trotskiste pendant des années, et qu'il a menti sans succès pour que cela ne se sache pas quand il était Chef du gouvernement [15]. Son fond trotskiste a resurgi lorsqu'il a réformé l'Education nationale, comme on le voit dans le texte de sa loi de 1989 [21].

        Celle-ci prévoit pour toutes les écoles, collèges, lycées et universités, une véritable cogestion avec les élèves, leurs parents, les associations, les entreprises, etc. Le nombre de ces acteurs étant très important, un accord est souvent difficile à obtenir et les décisions sont difficiles à prendre. Et une majorité de ces acteurs désirant une quasi-certitude d'obtention des diplômes pour les jeunes, il en est résulté une baisse générale des niveaux, et des examens comme le baccalauréat devenus très faciles et réussis par 80 % des candidats [23].

2.2.2             Les ravages de l'égalitarisme

Selon le Ministre de l'Education nationale Luc Ferry ([4] page 44) :

"Depuis sa création jusqu’à la rupture introduite par les contestations des années 1960, l’école républicaine a fonctionné sur une certaine « vision morale du monde ». Elle reposait sur l’idée qu’il existait des valeurs communes, des normes collectives, incarnées notamment par les programmes, qui dépassaient les individus et que chacun devait s’efforcer de réaliser dans sa vie comme à l’école. Voilà du reste pourquoi l’enfant s’appelait un « élève », c’est-à-dire quelqu’un qui était invité à se hisser jusqu’à la réalisation d’idéaux supérieurs. En d’autres termes, le but de l’éducation était clairement de faire en sorte qu’au terme du processus chacun d’entre nous devienne « autre » que ce qu’il était au départ."

[Pour l'extrême gauche, le but inavoué de l'école traditionnelle était que chaque élève apprenne et adopte les valeurs bourgeoises à travers la culture associée.]

"…les années 1960 ont vu apparaître et se développer une autre conception de l’éducation. Il ne s’agit alors plus tant de faire en sorte que l’élève devienne autre qu’il est, que de viser, selon la formule célèbre, à ce qu’il devienne ce qu’il est en épanouissant pleinement sa personnalité. De là une préférence marquée pour les dispositifs pédagogiques qui cultivent d’autres qualités que les traditionnelles valeurs du mérite, de l’effort et du travail : l’expression de soi plutôt que le souci des héritages transmis, l’esprit critique plutôt que le respect des autorités, la spontanéité plus que la réceptivité, l’innovation plutôt que la tradition, etc. Ces valeurs ne sont pas négatives en tant que telles, loin de là, mais c’est finalement l’idée même de norme supérieure à l’individu qui est dénoncée comme aliénante, de sorte que, derrière la critique de l’école républicaine, c’est un nouvel essor de l’individualisme qui s’est installé." [37]

 

(Voir aussi l'opinion de M. Laurent Lafforgue sur l'impact de l'idéologie de gauche sur notre enseignement.)

 

Il est pourtant évident pour tout esprit doué de bon sens que le but de l'enseignement doit être d'élever le niveau de tous les jeunes, même et surtout ceux issus de milieux défavorisés, et non d'abaisser le niveau des jeunes issus de milieux plus favorisés à celui des jeunes défavorisés.

2.2.2.1                        Cogestion et contestation permanente

A partir de 1968, l'Education nationale a été de plus en plus dominée par des gens de gauche et des gauchistes, tous soucieux de réformer la société. Ceux-ci ont obtenu que l'Education nationale soit cogérée avec le « pouvoir étudiant », comme on le voit dans [21]. Politisés, de nombreux étudiants d'aujourd'hui veulent même que l'université soit une structure permanente de contestation de la société, allant vers toujours plus de liberté.

 

L'esprit de contestation gauchiste prédominant désormais, il n'est plus question, en France, que des élèves ou étudiants acceptent sans discuter de suivre les programmes établis en haut lieu, de faire ce qu'on leur dit ou de respecter leurs enseignants : comme l'autorité, le savoir est délégitimé. Au contraire, la contestation fait que de nombreuses manifestations de masse affirment l'attitude antidémocratique de certains enseignants, étudiants et élèves, qui contestent les décisions des députés et les lois de la République lorsqu'elles ne leur plaisent pas (voir liste [22] et penser à la contestation de la « Loi sur l'égalité des chances » du 31 mars 2006, qui introduit le « Contrat Première Embauche » CPE, abandonné 10 jours après sa promulgation).

2.2.2.2                        La réforme Haby : le collège unique

L'égalitarisme s'est manifesté en France dès 1975 avec la « réforme Haby », qui a instauré le collège unique (corps enseignant unique, programmes identiques, méthodes pédagogiques peu différenciées) pour favoriser l'égalité des chances.

 

Tous les élèves doivent recevoir le même enseignement, ce qui entraîne des contradictions sans issue dans les classes où il y a des enfants de milieux défavorisés en même temps que des enfants non défavorisés : les premiers n'arrivent pas à suivre si on avance au rythme des autres, et ces derniers s'ennuient si on s'attarde pour s'occuper des premiers. L'enseignant est censé se débrouiller pour s'adapter à chaque élève, ce qu'il ne peut faire dans le cadre des horaires prévus et celui de la Réduction du Temps de Travail (RTT ou « 35 heures ») imposée par le gouvernement de gauche de M. Lionel Jospin.

        En outre, beaucoup d'élèves étant indisciplinés parce qu'il est interdit de punir, on perd énormément de temps pour obtenir un peu de discipline… quand on y arrive. (Voir [23] et [32]). En réaction à ce collège unique qui nivelle par le bas, beaucoup de parents mettent leurs enfants dans des écoles privées, recréant ainsi la ségrégation à laquelle le collège unique veut s'opposer.

 

Pour éviter toute différenciation entre les élèves, pour qu'ils soient tous égaux et que la France puisse "conduire d'ici dix ans l'ensemble d'une classe d'âge au minimum au niveau du certificat d'aptitude professionnelle ou du brevet d'études professionnelles et 80 p. 100 au niveau du baccalauréat" ([21]), la réforme Haby a aussi supprimé l'examen d'entrée en sixième.

 

Comme l'enseignement primaire est devenu extrêmement inefficace, une forte proportion de jeunes entre en sixième sans le minimum indispensable d'aptitudes en lecture, écriture et calcul. Pour certains, l'illettrisme persiste jusqu'en terminale, comme le déplore un professeur de philosophie [23] :

"J'ai des illettrés, en terminale. On va leur donner le bac au rabais, pour s'en débarrasser."

 

La réforme Haby ayant été jugée insuffisante, 80 000 lycéens et étudiants ont manifesté le 24 mai 1975 [22], ce qui ne l'a pas empêchée d'entrer en vigueur à la rentrée 1977.

2.2.2.3                        Le pédagogisme

D'après [26] article Piaget, on n'apprend qu'en découvrant soi-même : la connaissance ne se transmet pas à un élève, celui-ci la construit.

"[Le pédagogisme, pédagogie « centrée sur l'élève », dite aussi « constructiviste »] repose sur le postulat qu'il en est des apprentissages scolaires comme des apprentissages naturels ; de même que savoir marcher ne se « transmet » pas mais est « construit » par l'enfant par essais et erreurs, de même, les connaissances ne se transmettraient pas, et l'élève ne saurait « vraiment » que ce qu'il a « découvert » et « construit » lui-même."

(C'est ce que prévoit explicitement la Loi Jospin dans son Annexe : "L'élève au centre du système éducatif. L'école doit permettre à l'élève d'acquérir un savoir et de construire sa personnalité par sa propre activité.")

"Ainsi, aujourd'hui, en France, on ne donne plus de leçons de grammaire aux écoliers : ils se livrent à « l'observation réfléchie de la langue française », ils « examinent » les textes « comme des objets qu'on peut décrire », « comparent des éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots, sons, graphies...) pour en dégager de façon précise les ressemblances et les différences ». [35]

De même, en mathématiques, on soumet aux enfants des « situations-problèmes », et c'est « à partir des solutions personnelles élaborées par les élèves » que l'enseignant apporte « une nouvelle connaissance (notion ou procédure) ».

En toute matière, il est donc interdit au professeur d'école de partir de l'énoncé explicite d'un savoir pour descendre à ses exemples ou à sa mise en œuvre ; il est interdit à l'enfant de partir du simple pour aller au complexe, il faut qu'il parte du complexe pour « construire » le simple."

 

Le pédagogisme [25] est le principe de base de la pédagogie préconisée en France, pédagogie enseignée aux futurs maîtres dans les IUFM selon les principes énoncés dans [63]. Exemples illustrant son absurdité :

§           La découverte par l'enfant des règles de grammaire ne marche pas à cause du nombre considérable de règles du français, et du nombre encore plus considérable d'exceptions. Les enseignants français ont donc renoncé à exiger de leurs élèves qu'ils respectent la grammaire ; de toute manière, la beauté de la langue est un concept bourgeois, élitiste.

§           La découverte par l'enfant des règles de calcul ne marche pas davantage, comme le montre [24] pour une soustraction.

 

Voir aussi les constatations d'un instituteur [71].

 

Selon [58] :

"A la conception traditionnelle d'un savoir désintéressé [celui des bourgeois], de « la culture pour la culture », [le pédagogisme] oppose un ensemble de techniques efficaces. Dès lors qu'il s'agit d'atteindre des résultats définis à l'avance, la pratique pédagogique ne se définit plus par des contenus de connaissance à transmettre, mais par des objectifs définis en dehors de ces contenus. Les contenus ne valent plus que comme moyens pour atteindre les objectifs."

[Pour les pédagogistes] "Eduquer, c'est produire un comportement".

En somme, on confond enseignement et formation.

Le pédagogisme produit de fort mauvais résultats

Plusieurs études comparatives très sérieuses, dont le projet Follow Through ([27], [28]) portant sur une vingtaine d'approches pédagogiques pendant 10 ans et 70 000 élèves de maternelle et du primaire issus de milieux défavorisés, ont montré que les méthodes pédagogistes produisaient toujours de moins bons résultats que les méthodes basées sur l'apprentissage systématique (traditionnel) de la lecture, de l'écriture et du calcul ; parmi ces dernières, la méthode "Direct Instruction", tout-à-fait traditionnelle, a obtenu les meilleurs résultats.

 

 

Résultats du projet Follow Through (70 000 élèves, 10 ans) :
la méthode traditionnelle
Direct Instruction, basée sur les apprentissages de base (lire, écrire, compter) est très supérieure à toutes les méthodes pédagogistes

 

 

Non seulement les aptitudes des élèves ayant suivi une formation pédagogiste s'avèrent moins bonnes que celles des élèves qui ont appris à « lire, écrire et compter » comme il y a un siècle, mais l'étude [28] affirme page 20 :

"Alors qu'un des objectifs premiers de ces modèles [pédagogistes] était de respecter le rythme et les besoins des élèves afin de favoriser, plus particulièrement, le développement de leurs habiletés affectives et cognitives, ceux-ci ont obtenu des effets négatifs sur leur estime et leur image d'eux-mêmes ainsi que sur leurs habiletés cognitives."

L'approche pédagogiste est donc carrément nocive et traumatisante. Ce que confirme le Ministre dans [4] page 32 :

"La logique de l’échec est une terrible logique : faisant perdre l’estime de soi et, avec elle, le respect des autres, elle est sans doute la principale origine des comportements déviants (absentéisme, incivilité, démotivation, etc.) que l’on observe en si grand nombre aujourd’hui au sein des collèges."

"… l’échec scolaire, qui commence à l’école primaire avec l’apprentissage de la lecture et dévoile sa face la plus négative au collège, se poursuit encore à l’université : 55 % des étudiants ne parviennent pas à obtenir leur premier diplôme universitaire – le DEUG – dans le temps normalement imparti, c’est-à-dire deux ans. C’est là un gâchis humain et financier inacceptable…"
(Confirmation : voir « Enseignement supérieur »).

 

Parlant de la pédagogie traditionnelle, l'étude [28] poursuit :

"Pour sa part, le modèle du Direct Instruction, dont l'objet consistait à enseigner explicitement aux élèves une démarche d'apprentissage rigoureuse qu'ils devaient ensuite appliquer de façon systématique dans l'acquisition des matières de base, a eu, en plus des effets positifs sur cet aspect particulier, une incidence importante sur les habiletés affectives et cognitives des élèves testés.

De fait, les connaissances que les élèves acquièrent à l'école contribuent au développement de leurs habiletés cognitives, tandis que les succès qu'ils vivent en classe augmentent leur estime d'eux-mêmes qui constitue le pivot autour duquel se construisent les habiletés affectives"

L'approche traditionnelle est donc aussi « meilleure pour le moral », ce qui est important pour des jeunes issus de milieux défavorisés, plus souvent en échec scolaire et qui ont tendance à se sentir méprisés.

 

L'étude [27] conclut donc :

"…cesser de prétendre que l’élève est capable de « construire » seul ses savoirs ou d’analyser d’emblée des situations complexes pour en tirer des éléments particuliers utilisables, pour retourner à des méthodes d’enseignement explicite, qui lui demandent de procéder de l’élémentaire vers l’élaboré plutôt que l’inverse.

Pour la lecture, ceci signifie un retour aux méthodes syllabiques ; pour la grammaire, un retour à un enseignement séparé et à des programmes cohérents. L’apprentissage des mathématiques, enfin, nécessite d’être intégralement repensé : en effet, non seulement le rythme des apprentissages dans les matières scientifiques s’est beaucoup ralenti en trente ans (les programmes d’école primaire se sont appauvris), mais les programmes du collège ont perdu leur rigueur et leur cohérence scientifique, la démonstration ayant largement disparu au profit de l’application de recettes."

 

On le voit, la condamnation de la méthode pédagogique préconisée en France et imposée aux futurs maîtres dans les IUFM [29] est sans appel.

On comprend à présent que notre gloire nationale Laurent Lafforgue [10] ait démissionné d'un Haut Conseil de l'Education [33] dominé par des gens qui n'envisagent aucunement d'admettre l'absurdité de la pédagogie qu'ils ont préconisée.

 

Le reproche le plus grave fait par l'étude [28] page 43 à la méthode pédagogiste enseignée dans les IUFM [29] est qu'elle a été adoptée sans avoir fait l'objet d'expérimentations, alors que l'avenir de toute la prochaine génération est en jeu. Elle a donc été adoptée a priori, parce qu'elle correspondait aux exigences idéologiques des gauchistes au pouvoir ; et c'est toujours par idéologie que ceux-ci refusent de revenir aux méthodes traditionnelles, qui ont fait leurs preuves pendant un siècle.

2.2.2.4                        Faiblesse gouvernementale et obstruction syndicale

Le gouvernement a instauré une "note de vie scolaire" [83] qui sanctionne le comportement des élèves des collèges ; cette note doit être prise en compte pour l'attribution du diplôme du Brevet. Mais le brevet étant un examen facultatif, son résultat n'a guère d'importance. En outre, cette note permet aux élèves qui se conduisent bien de gagner des points pour le brevet, mais pas d'en perdre s'ils se conduisent mal… On voit la faiblesse du gouvernement, qui ne prend que des demi-mesures de peur de déplaire aux parents d'élèves.

 

De leur côté, les syndicats d'enseignants (SNES-FSU, SGEN-CFDT, SUD-Education, UNSA, SNPDEN…) s'élèvent vigoureusement contre cette mesure, pour des raisons d'idéologie égalitariste et conseillent à leurs adhérents de ne pas l'appliquer ou d'attribuer seulement des notes maximum :

§           Comment ose-t-on affirmer avec une note que certains élèves se conduisent moins bien que d'autres ?

§           Comment peut-on demander aux enseignants d'adopter un comportement qualifié de répressif ?

2.2.3             La propagande contestataire et antilibérale enseignée aux élèves

Le ministre de l'Education nationale François Fillon cite, dans [80] pages 82-83, des exemples de propagande d'extrême gauche enseignée aux élèves français :

"Certains manuels donnent une présentation très engagée de la lutte des classes : « Les prolétaires, abrutis par le travail exigé, vont progressivement prendre conscience de leur situation misérable… En se libérant de l'oppression bourgeoise, la classe ouvrière débarrassera l'humanité de toute domination de classe et ouvrira une ère de réconciliation de l'homme avec lui-même » (Echaudemaison, première ES, éditions Nathan)"

Il est scandaleux que des enseignants recommandent à leurs élèves des livres de propagande politique, des livres qui propagent une idéologie marxiste devenue avec le temps contraire à la vérité et qui les incite à se révolter contre l'orientation libérale prise par la France dans le cadre du Marché commun de l'Union européenne.

 

Voici des citations de [82] :

"Dans le manuel Magnard de 4ème, sont détaillées aux élèves toutes les libertés dont ils disposent, en insistant sur la « liberté syndicale », la « liberté de manifestation », le « droit de grève » et surtout la « liberté d'expression », qui donne lieu à une propagande à peine voilée pour la Ligue des droits de l'homme et Amnesty International."

"Dans le manuel Hachette de 4ème, les thèmes illustrant la liberté sont le voile à l'école [pourtant interdit par la loi !], le téléchargement illégal et la grève."

"…force est de constater une idéologisation des ouvrages […] : présentation positive des revendications de gauche, omniprésence dans les exemples de certains syndicats et d'associations politisées, propagande multiculturelle…"

 

Autre exemple, issu de [80] page 86 :

"A l'occasion de l'examen du BEPC, le brevet des collèges, une académie avait choisi un texte à commenter qui était un article d'une violence rare sur le Président des Etats-Unis. Pas un article critique, mais un article franchement injurieux pour lui et son gouvernement."

Nous avons beaucoup de professeurs, en France, qui enseignent un antiaméricanisme haineux et injurieux.

 

Page 87 de [82], le ministre cite son prédécesseur, ministre de l'Education nationale dans le gouvernement socialiste de M. Lionel Jospin, M. Claude Allègre :

"Claude Allègre est un homme de gauche. Conseiller spécial de Lionel Jospin lorsque celui-ci fut ministre de l'Education nationale, il connaît parfaitement le fonctionnement de l'institution. Son diagnostic est évidemment pertinent, même si sa formulation était sans doute trop brutale : « L'Education nationale, c'est le Gosplan qui uniformise et démoralise les meilleurs. »

(Le Gosplan était l'organe central de la planification soviétique. Il traduisait dans les plans spécifiques les objectifs fixés par le Parti communiste et le gouvernement de l'URSS.)

 

Page 114 de [82], le ministre Fillon explique comment la gauche a réformé l'Université française :

"Après la nationalisation éphémère des banques et de quelques grands groupes industriels, il y a eu la funeste loi Savary sur l'Université [81]. Cette réforme, dont son auteur lui-même confiait qu'elle était une concession au parti communiste, a sonné le début du déclin de l'Université française qui figurait pourtant depuis huit siècles au tout premier rang mondial. En cédant à une très ancienne revendication des organisations syndicales les plus marxistes de l'enseignement supérieur, la gauche a organisé la paralysie de la gouvernance de l'Université. Au lieu d'être choisis pour leurs qualités académiques et leur aptitude à conduire une université, les présidents le sont désormais par les organisations syndicales, qui ont transformé les conseils d'administration en « soviets » aussi inefficaces que partisans."

2.2.4             Il y a des professeurs de gauche non pédagogistes mais sectaires

Ce n'est pas parce que certaines personnes, qui dominent aujourd'hui les choix désastreux de programmes et les méthodes pédagogiques de l'Education nationale sont de gauche ou d'extrême gauche, qu'on peut en déduire qu'être de gauche implique toujours l'accord avec ces choix.

 

Il y a des enseignants socialistes ou communistes qui désirent que tous les jeunes reçoivent le plus haut niveau possible d'enseignement en matière de lettres, d'histoire, de mathématiques, etc. Ayant omis de signaler ce fait lors de la publication initiale de ce texte, j'ai eu avec une porte-parole de ces enseignants l'échange de messages un peu vif que je publie séparément ici. Je le publie parce qu'il éclaire des caractéristiques fondamentales de ces enseignants-là : le sectarisme, et une volonté d'étouffer tout enseignement et toute expression d'opinion politique qui diffère de la leur.

2.2.5             Rapport Obin : l'islamisation extrémiste dans l'Education nationale

Voici deux extraits du rapport 2004 de l'Inspecteur Général de l'Education Nationale J-P Obin [78], après enquête dans des dizaines d'établissements d'enseignement français :

"Les manifestations observées en milieu scolaire, individuelles et le plus souvent collectives, revêtent des formes parfois licites (comme la participation au jeûne rituel ou le refus d'aliments non consacrés, ou encore le marquage vestimentaire des parents), parfois illicites (comme l'absentéisme sélectif, ou le refus ou la contestation d'activités et de contenus d'enseignement), ou au caractère parfois plus difficile à apprécier (comme certaines revendications d'adaptation de la vie scolaire ou des contestations politico-religieuses.)"

"Dans certains quartiers, qui sont loin répétons-le de se cantonner aux banlieues des grandes villes, se sont déjà édifiées des contre-sociétés closes dont les normes sont le plus souvent en fort décalage voire en rupture avec celles de la société moderne et démocratique qui les entoure. Il ne s'agit nullement pour ces populations d'un repli identitaire des plus anciens, mais bien d'une identité de substitution qui se diffuse d'abord parmi les jeunes de la seconde ou troisième génération. Le terreau social sur lequel se développent ces évolutions est bien connu, c'est la ségrégation dont sont victimes ces populations devant l'accès à l'habitat, à l'emploi et aux loisirs, du fait de la xénophobie et du racisme, depuis leur arrivée sur le sol national. L'intériorisation de cette injustice porte toute une jeunesse vers le ressentiment, le repli et parfois la radicalisation. Des organisations, le plus souvent structurées sur le plan international, prospèrent sur ce terreau et assurent à cette nouvelle identité "musulmane" une promotion efficace, dans une surenchère permanente qui donne aux plus radicaux souvent le plus de poids auprès des plus jeunes ou des plus fragiles (parmi ces derniers on peut placer un certain nombre de jeunes convertis ; la direction centrale des renseignements généraux estime ces radicaux à 1100 sur environ 50 000 convertis).

        Le projet de ces groupes ouvertement ségrégationnistes et qui dénoncent l'intégration comme une apostasie ou une oppression, va encore plus loin. Il est aussi de rassembler ces populations sur le plan politique en les dissociant de la nation française et en les agrégeant à une vaste "nation musulmane". Nous avons dit combien ce projet nous semblait déjà bien diffusé et mis en œuvre dans la jeunesse scolarisée, notamment auprès de ces collégiens et lycéens qui refusent, parfois massivement, de s'identifier comme "Français" et ont pris comme héros les partisans de la guerre à outrance contre le monde occidental."

 

Le rapport Obin est extrêmement inquiétant : il confirme l'émergence dans la jeunesse issue de l'immigration musulmane d'une société islamisée ennemie de la société française, avec sa propre contre-culture, et liée au terrorisme islamiste international.

 

Les dérives déplorées par ce rapport s'expliquent fort bien sur le plan psychologique : voir les deux paragraphes consécutifs "Un bonheur souvent inaccessible" et "Inversion des valeurs chez les jeunes en situation d'échec".

2.3                 Conséquences de l'idéologie gauchisante

En forçant à peine le trait et en schématisant pour rester concis, voici l'idéologie à la base du système éducatif français actuel et ses conséquences.

2.3.1             La fin du respect et de l'autorité du maître

Comme il n'est plus question que l'élève respecte un maître qui lui transmet son savoir, il faut (comme le préconise Piaget) que chaque élève redécouvre par lui-même ce qu'on lui aurait appris d'autorité. Cette prétention à innover, à faire redécouvrir par les élèves les règles de grammaire ou de calcul est particulièrement absurde et ne marche que pour un nombre réduit d'élèves très doués, comme l'explique [24].

2.3.2             La perte de valeur de la culture

Voici ce que pensent les gens de gauche et d'extrême gauche qui ont façonné les programmes actuels et la pédagogie de l'Education nationale.

§           La culture est à la portée des seuls bourgeois, baptisés les « héritiers » d'après le sociologue d'extrême gauche français Bourdieu [12].

§           La société libérale dominée par ces bourgeois étant fortement inégalitaire (c'est faux, voir [55]), seuls les « héritiers » ont accès à la culture, le peuple en est exclu. Pire, même : la culture promeut les valeurs bourgeoises et sert à les faire accepter par le peuple qui sera ensuite exploité. (On reconnaît l'idéologie marxiste.)

La culture est donc antidémocratique et il ne faut plus l'enseigner. Ainsi, tous les jeunes auront la même culture - qui est en fait une inculture.

§           L'égalité entre les valeurs des opinions de deux personnes quelconques impose de cesser de respecter la culture bourgeoise, qui n'a pas de raison d'être considérée comme supérieure à celle du peuple. L'art de Victor Hugo et de Mozart n'est en rien supérieur à celui des auteurs de bandes dessinées et de musiques RAP.

Au contraire, même : quand on voit les inégalités dans le monde globalisé dominé par les multinationales, on comprend que la culture bourgeoise ne peut que promouvoir le capitalisme, source de souffrances et d'injustices (le progrès du niveau de vie et de la santé dans le monde étant réel, c'est encore une exagération, voir [56]). On comprend aussi que cette culture s'appuie sur l'exigence de respect, donc d'autorité, qui est insupportable : « pourquoi respecterais-je quelqu'un qui n'est pas meilleur que moi, qui représente une classe sociale qui m'exploite et m'opprime, pourquoi lui obéirais-je ? »

2.3.3             La culture ne sera plus enseignée

Considérée comme non respectable, inaccessible au peuple et nocive, la culture bourgeoise ne sera plus enseignée, ce qui implique :

2.3.3.1                        Plus de littérature, ou presque plus

On n'étudie plus la littérature ou le moins possible, parce qu'elle propage la pensée et les valeurs élitistes d'auteurs qui sont célèbres pour les bourgeois, alors que leur pensée ne vaut pas plus que celle d'un Français contemporain, leur égal par définition.

Plus de transmission du patrimoine

Selon le préambule du rapport [1] :

"…l’étude de la langue et des œuvres […] visent aux mêmes fins : la formation de la personne et la transmission du patrimoine national et européen dans ce qu’il a d’universel."

En ignorant la littérature on ouvre donc la porte aux communautarismes et au mépris de la condition de Français. Comme le remarque [20] page 170 :

"Que de jeunes ignorants prônent le réflexe identitaire, c'est de leur âge. Mais qu'on leur fasse croire que leur avis est respectable, là commence l'infamie. Légitimer d'une manière ou d'une autre l'instinct tribal, au détriment d'une culture universelle, ne peut qu'aggraver les délires des minorités les plus agissantes."

D'ailleurs, en insinuant par égalitarisme que toutes les cultures se valent, on implique l'existence d'une « culture des banlieues », alors que c'est une inculture. En qualifiant, comme le fait M. Jack Lang, d'« art populaire » une musique électronique qui n'est qu'un ensemble de bruits assourdissants provoquant des trémoussements, on détourne le peuple inculte de la vraie musique, celle qui parle au cœur mais demande de connaître le solfège et de respecter des règles de composition.

Plus de réflexion ou de discussion

En n'étudiant plus les textes des grands auteurs, en n'encourageant plus les élèves à les lire et à réfléchir au monde qu'ils décrivent et à leurs opinions, on les prive d'un enrichissement intellectuel : ils n'ont plus à apprendre les concepts, les sentiments et les problèmes de société exposés dans les textes célèbres, ils n'ont donc plus à connaître les mots qui expriment ces concepts, sentiments et problèmes, leur pensée reste pauvre, leur vocabulaire est minimal. Leur opinion se résume trop souvent à « C'est géant / c'est nul », sans nuance intermédiaire [36].

 

Comme l'explique [19] pages 55-56, les élèves ne sont plus encouragés à confronter les points de vue, à les discuter de manière dialectique. On les cantonne à l'émission d'opinions, à l'éloge ou au blâme, chacun estimant sa propre subjectivité auto-fondée : l'opinion prime la pensée ! Et [19] page 57 insiste :

"Les documents d'accompagnement des programmes de Seconde le disent clairement : « L'enjeu fondamental de l'argumentation, […] donnant à la parole une chance contre la violence, est la régulation des conflits. »"

"… les opinions se confrontent en toute liberté, c'est-à-dire avec la liberté de parler sans savoir."

Incroyable, n'est-ce pas ? On comprend le titre de [20], "La fabrique du crétin".

On n'étudie plus les œuvres, mais seulement la structure physique de petits textes disjoints

L'étude d'œuvres entières (un roman, une pièce de théâtre, etc.) n'est plus jamais de mise ; on se contente d'étudier de tout petits extraits d'une multitude de textes, en « zappant » de l'un à l'autre. Et pour chaque texte, au lieu d'étudier son sens ou son apport littéraire, on étudie seulement sa structure physique [38] ou on s'en sert pour faire de « l'écriture d'invention » [67]. Les élèves n'ont donc jamais l'occasion de connaître et d'apprécier l'œuvre d'un auteur (Hugo, Voltaire…) dans son ensemble, ni sa place dans la littérature française. Et comme la transmission de connaissances est remplacée par la formation à un comportement, un bon apprentissage du comportement citoyen est censé permettre de se passer de l'enseignement de Descartes, de Kant ou de Sartre !

On n'apprend plus à parler correctement

En n'apprenant plus la langue à la source de ceux qui s'exprimaient bien, on l'apprend des voisins de la cité, à l'accent inimitable (sic !), ou de la télévision. Voir le texte "Hermione 2003 : « Quel salaud, ce Pyrrhus, il m'a jetée »" [67].

2.3.3.2                        L'histoire réduite à des parcelles disjointes

L'histoire (qui permet de comprendre notre monde d'aujourd'hui à partir de celui d'hier et de son évolution) ne sert plus à rien, puisque la compréhension ne sert plus, remplacée par des règles de comportement ! Les leçons des générations passées n'ont plus de valeur, car « nos problèmes ne sont pas les leurs ».

 

Il n'y a donc plus d'étude systématique de l'histoire, période après période. De nos jours on étudie de tout petits morceaux d'histoire, de manière disjointe, en « zappant » entre eux. Voici ce qu'en dit le rapport [1] :

"… l’histoire a cessé d’être une discipline autonome de l’enseignement primaire pour devenir une partie des « activités d’éveil »…"

Les élèves ne peuvent donc plus comprendre une période ou une civilisation dans son ensemble, ni a fortiori l'évolution d'un peuple ou de l'humanité. C'est toute l'expérience de l'humanité qu'on cesse ainsi de transmettre et qu'on fait mépriser. Voir aussi les remarques d'un instituteur [72].

 

Par peur de l'élitisme bourgeois, on néglige les humanités gréco-latines, les valeurs judéo-chrétiennes sur lesquelles notre société a basé ses lois et ses règles de comportement social, ainsi que les événements du passé qui expliquent sa construction et son fonctionnement.

 

On se prive ainsi des valeurs morales de base de notre société (contestables pour l'extrême gauche), valeurs remplacées par la violence et l'immoralité de la télévision, et aussi trop souvent celle des bandes de la cité. Voici ce qu'en dit le préambule du rapport [1] :

"Sans l’histoire, [les œuvres] demeurent incompréhensibles et muettes pour des élèves plombés par un présent et une « immédiateté » que l’école, dans son souci de concurrencer la télévision et les jeux-vidéos, principales sources d’éducation et de formation des élèves de 2005, divinise au lieu de les tenir prudemment à distance : le présent n’a de sens que s’il est éclairé par le passé, les œuvres du passé n’ont de sens que si les élèves ont des connaissances historiques précises pour les rendre signifiantes.

Or, « faisons table rase du passé » est le slogan-credo en vogue à l’Éducation nationale depuis des décennies et ce n’est pas un hasard si quarante sept historiens prestigieux, sous la direction d’Alain Corbin, face à la perte de tous les repères chronologiques par les élèves, lancent un cri d’alarme dans une parution de février 2005 aux éditions du Seuil : « 1515, les grandes dates de l’histoire de France. Revisitées par les grands historiens d’aujourd’hui »."

 

Comme l'écrit le ministre Luc Ferry dans [4] page 43 :

"… l’idéologie de la « rénovation » permanente n’a pas toujours donné les meilleurs résultats, et ce pour une raison de fond qu’il faut enfin regarder en face : l’éducation est aussi, même si ce n’est pas sa mission exclusive, transmission d’un patrimoine, d’un héritage, d’un ensemble de savoirs déjà constitués que les élèves doivent davantage recevoir, apprendre, voire respecter, plutôt qu’inventer ou créer ex nihilo."

"… reconnaître la part de tradition qui habite nécessairement tout enseignement digne de ce nom, et ce notamment dans deux domaines clés : celui de l’apprentissage de la langue et celui de la civilité. Il est clair, en effet, qu’aucun d’entre nous, ni enfant ni adulte, n’a jamais inventé aucune langue, ni la maternelle ni les autres : nous découvrons le français comme quelque chose qui nous préexiste, que nous recevons de l’extérieur, et dont il nous faut apprendre à respecter les règles. Pour le dire autrement : en matière de grammaire, la créativité est rarement une bonne chose chez les enfants."

 

Enfin, il faut déplorer le fait que les programmes officiels tronquent ou falsifient l'histoire pour ne pas heurter les musulmans [65]. Voir aussi les exemples cités dans "L'école gagnée par le communautarisme" [68].

2.3.4             La fin du respect du savoir et de l'intelligence

Le pédagogisme refuse de respecter le savoir et l'intelligence, considérés comme sources d'inégalités entre les hommes, donc de frustrations et d'injustices. Il ne s'agit plus de transmettre un savoir mais de former à des comportements, car « le savoir n'a pas de valeur démontrable, contrairement au savoir-faire » (incroyable, n'est-ce pas ?)

 

On remplacera donc les démonstrations en mathématiques et physique par des formules et des recettes d'utilisation. L'élève n'apprendra plus ni à comprendre ni à chercher, mais seulement à adapter ce qu'il sait. Les élèves dont l'intelligence aiguise la curiosité en seront frustrés, ce qui explique en partie la désaffection que l'on constate pour les études scientifiques [60].

 

La connaissance et la recherche de la vérité sont abandonnées au profit de l'efficacité : l'objectif du pédagogisme est l'adaptabilité aux besoins de situations identifiées, en négligeant l'aptitude à résoudre des problèmes nouveaux grâce aux connaissances et à l'intelligence. Pourtant, comme le rappelle [19] page 41 :

"Refuser de penser, refuser de démontrer, c'est s'en remettre aux clichés du prêt-à-penser et aux trompe-l'œil de l'observation"

 

En somme, la pédagogie française actuelle vise à couper le peuple de sa mémoire, de ses repères et de sa capacité de jugement.

Apprendre à apprendre

L'approche pédagogiste prétend « apprendre à apprendre » au lieu d'apprendre et de comprendre. Mais - et c'est là une autre de ses contradictions - comme on ne peut apprendre à apprendre dans l'abstrait, sans un sujet où il faut un minimum de connaissances et de compréhension, en réalité on n'acquiert ni connaissances ni méthode d'acquisition des connaissances - ou très peu. Puisqu'on a besoin de structurer des connaissances pour comprendre et même pour retenir, et que l'approche basée sur des recettes et formules toutes faites n'aide en rien à les structurer, les élèves n'apprennent pas à s'adapter intelligemment à un contexte imprévu. C'est une des raisons du très bas niveau des élèves actuels tout au long de leurs études.

2.3.5             Le sabotage de l'enseignement des mathématiques

Selon le mathématicien grenoblois qui s'exprime dans [59] :

"Dans leur méthodologie interne et leur rapport avec les autres sciences, les mathématiques peuvent être appréhendées comme :

1.         un langage permettant d'exprimer des énoncés logiques ou des faits universels (ceci peut inclure des phénomènes scientifiques comme ceux de la relativité et de la mécanique quantique, qui sont presque indissociables de leur formulation mathématique.)

2.         une méthode de pensée et de raisonnement, structurée et systématique

3.         une production d'objets (les "objets mathématiques")

4.         un outil de modélisation

5.         une collection de résultats ou de formules

6.         une discipline de service pour les autres disciplines.

 

Un des points les plus préoccupants est que la démarche d'enseignement découlant des programmes actuels ne semble plus se manifester qu'au travers des seuls aspects (5) et (6). C'est le cas notamment du niveau primaire, où l'harmonie nécessaire entre tous les aspects du développement de la connaissance scientifique se traduit en fait par la juxtaposition du "bricolage" et d'un enseignement réduit à la possession de bribes éparses de savoir."

"…le manque de cohérence et de structuration des programmes dans le temps font que ceux-ci passent à la trappe. Il en résulte que la très grande majorité des élèves issus de l'enseignement secondaire se voit privée d'éléments de formation essentiels pour une bonne appréhension des concepts scientifiques."

"Ainsi, une observation des savoirs et des comportements des étudiants entrant en premier cycle universitaire scientifique dans les années 2000 montre que ces étudiants  connaissent très mal le langage mathématique de base (raisonnement logique, langage ensembliste, concepts de base de la théorie des fonctions d'une variable, géométrie « intrinsèque » dans le plan et dans l'espace)."

"En Mathématiques la situation est donc extrêmement dégradée, on peut estimer que la majorité des étudiants n'ont aucun vécu de ce qu'est une démarche scientifique, et, surtout, ne disposent plus de connaissances suffisamment structurées. Les objets mathématiques fondamentaux ne sont plus enseignés de manière cohérente et systématique comme cela a été le cas à certaines époques."

"Un rapport de l'Inspection Générale de Mathématiques paru en 2002 analyse de façon circonstanciée une érosion continue des programmes et des contenus de l'enseignement des mathématiques depuis 20 ou 25 ans : « En conclusion, les contenus actuels sont le résultat d'une grande érosion, tant du point de vue des modèles introduits et étudiés, que de la capacité à généraliser, à construire, et à porter sur les situations un regard mathématique. »"

"L'examen des manuels de Collège et de Lycée révèle la très faible part de la démarche déductive, et au contraire, une tendance marquée à l'utilisation d'arguments d'autorité et d'approches purement formelles. Les manuels font souvent l'impasse sur les explications qui seraient utiles à la compréhension des élèves, même lorsque celles-ci paraissent faciles à apporter. On peut se demander dans ces conditions si le but est de former des citoyens dotés d'esprit critique, ou au contraire de serviles exécutants rabâchant des connaissances dogmatiques apprises par cœur..."

"Le rapporteur de l'épreuve orale de Mathématiques de l'Ecole Normale Supérieure, Yves Laszlo, constate : « Comme nos collègues physiciens, on a pu constater que même sur un panel de candidats à aussi fort potentiel, les méfaits de la mise à sac de l'enseignement des mathématiques dans le secondaire mis en place depuis plus de deux décennies se faisaient sentir. Le programme est souvent mal assimilé, ce parfois même dans les points les plus basiques (l'algèbre linéaire, par exemple) »."

"… les concours de recrutement de professeurs (CAPES, Agrégation de Sciences) se situent actuellement à un niveau extrêmement faible."

 

On s'étonnera, après cela, qu'il y ait de moins en moins d'étudiants en sciences [60].

2.3.6             Le travail et l'effort remplacés par des jeux

Au lieu d'obliger les jeunes d'aujourd'hui à faire des efforts (ils ne se laisseraient pas faire !) en leur demandant de mémoriser et de réfléchir - activités où certains seraient plus doués que d'autres - le pédagogisme préconise de les faire jouer : « l'apprentissage doit être ludique ou ne pas être ».

 

Dans ces activités ludiques, l'obéissance au maître et son respect ne sont pas exigés, la relation traditionnelle de subordination de l'élève au maître étant devenue insupportable pour les gauchistes. A force de ne jamais obliger les élèves à apprendre ce qu'ils leur disent, les enseignants en sont arrivés à devoir négocier avec les élèves pour obtenir un effort, et à justifier cet effort en des termes que leurs élèves comprennent, au nom de principes qu'ils acceptent ; c'est parfois si difficile qu'ils renoncent.

 

On arrive ainsi à ce que certains sujets du programme ne soient pas abordés : on préfère, par exemple, ne pas parler du Moyen-Orient ou de la religion chrétienne, parce que les enfants musulmans ne l'accepteraient pas ou contesteraient les paroles du maître [68]. Dans certains cas, on en arrive à présenter l'histoire de manière tronquée, avec des musulmans et des noirs irréprochables systématiquement opprimés et massacrés par les chrétiens, les juifs et les pays colonisateurs [65]. On s'étonne après que les enfants se lancent des « sale juif » ou « sale Portugaise » [23]

 

Les jeunes sont donc habitués à jouer au lieu de se donner du mal pour apprendre [37]. On n'a donc pas de raison objective de les féliciter pour leurs efforts, et ils n'ont donc pas l'occasion d'éprouver du plaisir à être ainsi appréciés et récompensés. Ils ne prennent donc pas l'habitude de travailler en pensant au plaisir qui suivra ce travail, comme un pianiste qui s'astreint à jouer huit heures par jour pour interpréter ensuite parfaitement une œuvre de Chopin. Le travail, qui devrait être un plaisir, est vécu aujourd'hui en France comme une contrainte et l'oisiveté comme une conquête sociale. Notre société est en pleine décadence, oubliant ce qu'il advint de Rome.

2.3.7             Plus de mauvaises notes, de grammaire, d'orthographe, de soin…

Tous les élèves étant égaux, on évite de mal noter le travail des élèves, pour ne pas que certains soient frustrés d'être moins bons que d'autres [64]. Comme le rappelle [24] :

"On ne peut plus faire redoubler un enfant qu'en CE1 et en CM2. Mais on fait faire des tests d'évaluation en CE2 et en Sixième. On fait donc le diagnostic une fois que l'on ne pourra plus rien faire."

On ne met donc pas en évidence la nullité, on laisse passer en classe supérieure et on donne des diplômes au rabais, ce qui oblige par la suite l'université et les entreprises à sanctionner l'incapacité.

 

La pédagogie française actuelle exclut l'échec et la sanction, même lorsqu'un élève n'a rien appris (voir [37] et [64]). Et comme on peut souvent passer en classe supérieure sans prouver qu'on a le niveau, on se retrouve parfois en terminale sans maîtriser la compréhension d'un texte [23] ; et 21 % des jeunes sortent du cycle éducatif sans diplôme. Finalement, c'est l'enseignement supérieur et surtout la vie qui se chargent de sanctionner la paresse et l'incompétence.

 

On fait le moins souvent possible des dictées, parce que pour nos pédagogues l'orthographe n'a pas besoin d'être correcte dans la mesure où le texte est compréhensible [39]. Dans une dictée le nombre de points enlevés pour fautes est plafonné, et on en ajoute pour les mots bien orthographiés ! [39] Les jeunes ne savent donc pas que la précision de l'orthographe concourt à celle de l'expression, dont elle évite des ambiguïtés ou des contresens. Du reste, n'apprenant plus guère de grammaire, ils ignorent la plupart des temps des verbes, tant pis là aussi pour la précision de la pensée (voir [35] et [25]).

 

On n'exige plus une présentation soignée, car il n'y a plus de raison de respecter le lecteur et de se donner du mal pour lui ; les jeunes rédigent donc comme ils s'habillent.

2.3.8             L'expression de soi est encouragée

Les exigences de savoir et d'effort ont donc beaucoup baissé : le travail n'est plus une valeur, chacun veut posséder et réussir sans effort, comme les candidats chanceux des jeux télévisés. Cela va jusqu'au mépris et au rejet des bons élèves (baptisés « bouffons ») et de ceux qui sont bien insérés dans la société [37].

 

On n'apprend pas aux jeunes à se donner du mal pour comprendre et mémoriser, mais on les encourage à s'exprimer, à s'affirmer [37]. On obtient ainsi des individualistes creux, habitués à soutenir une opinion qui n'est basée sur aucune connaissance sérieuse, aucune réflexion logique… et qui exigent d'être écoutés.

Je pense, par exemple, aux lycéens, étudiants et salariés qui ont fait grève contre le Contrat Première Embauche (CPE) sans avoir compris le besoin de flexibilité des entreprises dans une économie mondialisée, ni le fait qu'on ne doit pas compter sur la difficulté de licencier pour garder son emploi, mais sur sa valeur personnelle [30]. Ils avaient l'illusion que la société leur doit un emploi, un emploi stable et bien payé ; et aucun politicien, aucun syndicaliste n'a eu le courage de leur dire la vérité.

 

Comme l'écrit le ministre Luc Ferry dans [4] page 43 :

"A l’omniprésente idéologie de l’expression de soi, il faut parfois savoir préférer l’humilité, au culte de la spontanéité, la réceptivité de l’écoute et de l’accueil attentifs. Cela vaut aussi de l’apprentissage des règles de la vie commune : lorsque nous terminons une lettre par une formule de politesse, il faut bien avouer qu’elle est, au sens propre, « convenue ». Nous l’avons apprise par nos maîtres ou par nos parents, mais point créée par nous-mêmes. Les règles de grammaire et celles de la civilité sont ainsi, pour l’essentiel, bien davantage un héritage qu’une création personnelle et il faut bien entendu en tirer les conséquences sur le plan pédagogique."

2.3.9             Beaucoup de droits et peu de devoirs

Les jeunes ainsi formés estiment avoir des droits, mais guère de devoirs ; ils refusent de se sacrifier pour la société ou la famille, faisant ainsi preuve d'individualisme. Comme l'écrit le ministre Luc Ferry dans [4] page 42 :

"[L'individualisme] structure les convictions et les conduites qui nous paraissent les plus naturelles : le refus de sacrifier un individu à sa communauté d’appartenance – la répulsion, par exemple, à l’égard du mariage forcé – ou encore l’importance que nous accordons à l’esprit critique, que nous préférons au dogmatisme des traditions."

"…son exacerbation [celle de l'individualisme] dans la période contemporaine a précipité l’école dans la crise, en valorisant l’innovation au détriment de la tradition, l’authenticité aux dépens du mérite, le divertissement contre le travail, et la liberté illimitée en lieu et place de la liberté réglée par la loi. On a ainsi sapé certains principes fondamentaux de l’idéal républicain sans rien leur substituer de positif ni de solide."

Autre conséquence du besoin des jeunes qu'on respecte les droits qu'ils estiment avoir : l'exigence d'un emploi stable, en refusant de tenir compte du contexte économique qui force les entreprises à adapter sans cesse l'emploi aux commandes (qui en général évoluent de manière peu prévisible). On l'a vu lors des manifestations anti-CPE ; et d'après M. Francis Mer [48] la plupart voudraient devenir fonctionnaires :

§           Page 31 :

"Les sondages montrent que tous les Français ou presque souhaitent devenir fonctionnaires, ce qui est évidemment inquiétant puisque cela veut dire recherche de garantie, recherche de protection, absence de confiance dans l'avenir."

§           Page 40 :

"Beaucoup de Français voudraient arrêter la pendule de l'histoire parce qu'ils n'aiment pas ce monde qui change trop vite à leur goût et qu'ils n'ont pas assez confiance en eux pour affronter ces mutations avec sérénité."

Estimant que la société leur doit beaucoup, la plupart des jeunes acquièrent une mentalité d'assistés et de victimes, et se tournent vers l'Etat au lieu de se prendre en charge. Il est scandaleux que les politiciens et les médias ne prennent jamais le temps de les détromper ; pour les politiciens cette absence de communication est un mauvais calcul, puisqu'elle a pour conséquence une plus grande exigence des citoyens à leur égard, puis des défaites électorales systématiques [57].

 

Enfin, dans [4] page 46 on lit à propos de l'individualisme et de la priorité à l'épanouissement de l'élève :

"Radicalisée à l’extrême, l’idéologie du « droit à la différence » risque de conduire, sur le plan culturel, à l’abolition de toute hiérarchie des valeurs et, sur le plan politique, à la disparition des projets collectifs, suspectés a priori d’être contraires à l’épanouissement de l’individu."

2.3.10        Perte du respect de la société et de ses lois, violence

Les normes communes (lois et règles de vie en société) sont refusées au nom de l'exigence de liberté, du manque de respect pour les autres, de l'individualisme. L'homme ayant malgré tout besoin de repères, cela entraîne l'adoption d'autres normes et valeurs : communautarisme, religion, gangs de la cité… Voir les exemples cités dans "L'école gagnée par le communautarisme" [68].

 

C'est pourquoi le ministre Luc Ferry réaffirme dans [4] page 54 des principes de l'école républicaine et notamment la laïcité :

"Au nom des bons sentiments et d’une conception erronée du « respect de l’autre », on a laissé les principes fondamentaux de notre école républicaine tomber plus ou moins en désuétude de sorte qu’aujourd’hui la sérénité de nos enseignements est sans cesse davantage troublée par les effets négatifs de certains conflits communautaires.

Il faut donc, d’abord, rappeler clairement les principes qui doivent animer la vie commune dans nos établissements, à commencer par le premier d’entre eux, celui qui unit la laïcité à la tradition républicaine des droits de l’homme. Ces derniers, redisons-le simplement, signifient que tout être humain doit être respecté en lui-même, abstraction faite de la communauté linguistique, culturelle, ethnique ou religieuse à laquelle il se sent appartenir. C’est au nom de cette conviction que la République française a su jusqu’à présent préserver son école des intrusions inacceptables du racisme, de l’antisémitisme et du communautarisme. Dans la même perspective, c’est la laïcité, selon laquelle aucune religion ne s’impose aux citoyens comme une idéologie officielle, qui a permis jusqu’à présent la coexistence pacifique des différentes confessions dans notre pays."

Le refus des normes communes entraîne aussi la violence. Selon [4] page 34 :

"… plus de 81 000 incidents graves sont survenus dans les établissements scolaires et ont été signalés au ministère en 2002. Encore faut-il préciser que ce chiffre ne porte que sur 75 % des établissements, qu’il ne couvre qu’une période de 6 mois et que la notion d’« incident grave » ne désigne pas seulement ce qu’il est convenu d’appeler des « incivilités », mais des faits beaucoup plus inquiétants, qui relèveraient de la qualification pénale si nous avions affaire à des adultes…"

Voir aussi les incidents cités dans [23] et [32].

2.3.11        Des réactions velléitaires de l'Education nationale

Par suite de l'impunité accordée aux élèves, l'autorité des enseignants a fini par être tellement contestée que le Ministère a publié en 1997 la circulaire [31], qui rappelle l'utilité des sanctions :

« La cohérence, la transparence et l’effectivité du régime des sanctions sont des conditions indispensables à l’acceptation par l’élève des conséquences de la transgression qu’il a commise et à l’instauration d’une valeur formatrice et pédagogique de la sanction, qui s’inscrit ainsi dans la mission éducatrice de l’école. Le respect des principes généraux du droit permet de conforter les pratiques démocratiques dans la mise en œuvre des sanctions et des punitions dans les établissements scolaires. Il permet d’éviter également, chez les élèves et parfois dans les familles, l’incompréhension et le sentiment d’injustice qui contribuent à fragiliser la notion même d’autorité, comme sa légitimité, et peuvent en conséquence générer des manifestations de violence. »

Il y a eu de nombreuses circulaires et décisions comme la précédente, sans guère de suivi, donc d'effet.

 

N'étant pas sanctionné, un jeune qui paresse cherche les occasions de manquer l'école. Il fait de l'absentéisme. Et M. Luc Ferry écrit dans [4] page 53 :

"Il arrive parfois qu’un élève à qui l’on annonce qu’il est renvoyé trois jours… en demande de lui-même davantage ! Dans certains établissements, les classiques heures de colle ne sont tout simplement pas faites. Bref, les punitions traditionnelles ne fonctionnent plus."

2.3.12        Les résultats catastrophiques de cet enseignement

Après ce qui précède, on ne s'étonnera pas que cet enseignement donne des résultats catastrophiques (voir les citations [23], [34] et [40], hallucinantes).

 

Beaucoup d'élèves ne sont pas capables d'apprendre un métier faute de bases scolaires suffisantes, et d'autres sont handicapés et doivent perdre du temps dans l'enseignement supérieur à apprendre ce qu'ils devraient déjà savoir et que leurs anciens savaient bien [34].

 

Avec ou sans formation professionnelle et diplôme, il faut savoir que beaucoup d'entreprises rejettent systématiquement les CV contenant beaucoup de fautes de grammaire ou d'orthographe. Lorsque j'étais PDG d'une multinationale, j'ai embauché un jour un ingénieur débutant qui avait été "Grand admissible" à Polytechnique, et qui écrivait si mal que j'ai renoncé à lui faire faire des rapports autres que verbaux.

        Un jeune rejeté de nombreuses fois par des entreprises en souffre beaucoup, a un sentiment d'exclusion, perd l'estime de soi, sombre dans la détestation de la société et la révolte. Parfois il se refugie dans la délinquance, la drogue, la religion, le satanisme ou les gangs, parfois il devient un « casseur », qui détruit et incendie pour se venger de la société.

Heureusement, il y a des exceptions

En France, un petit nombre de jeunes bénéficie d'un enseignement traditionnel. Certains profitent d'établissements libres ; d'autres sont dans des lycées prestigieux, où une sélection rigoureuse à l'entrée élimine tous ceux qui ne sont pas déjà excellents (Henri IV à Paris, etc.). D'autres profitent des cours d'enseignants rebelles aux directives officielles [62]. Contrairement aux jeunes mal formés par l'Education nationale, ils apprennent à penser et à travailler, acquièrent une qualification, trouvent un emploi et deviennent une classe sociale dominante. Voir "Une conscience de classe" et l'article "The Education Gap" publié dans The New York Times du 25/09/2005.

2.4                 Défense de l'école et politique

C'est sous ce titre que le professeur Laurent Lafforgue [10] a publié le texte [41], après sa démission du HCE. Il constitue ma conclusion. En voici des extraits :

"…je regrette de plus en plus les familles bourgeoises à l'ancienne qui n'ignoraient pas que leurs privilèges impliquaient des devoirs et que l'un de ces devoirs les plus importants était d'honorer la culture et de la servir, de s'y adonner soi-même et de la transmettre à la génération suivante. Ce milieu a donné à la France un très grand nombre de ses écrivains, de ses penseurs et de ses savants, parmi lesquels d'ailleurs on trouve beaucoup de rebelles. Cette bourgeoisie cultivée s'oppose à la part toujours croissante et désormais très majoritaire de nos nouvelles élites ou soi-disant telles qui considère qu'elle n'a aucun devoir envers rien ni personne, qui se fait gloire de son ignorance et affiche sa vulgarité, qui s'imagine qu'elle est rebelle parce qu'elle ne s'occupe plus de transmettre quoi que ce soit et qu'elle méprise l'héritage des siècles, qui se croit moralement supérieure à tout ce qui l'a précédée, dans le même temps où elle se pense et se déclare irresponsable de tout. Je préfère un million de fois les « héritiers », ceux qui ne s'estiment pas au-dessus de ce qui leur a été légué, pour qui leur héritage est une charge plus encore qu'un honneur, et qui ont à cœur de transmettre ce qu'ils ont reçu."

"Je ne puis comprendre que l'école d'aujourd'hui considère souvent avec suspicion les élèves qui ont eu la chance de naître dans une famille déjà très instruite, qu'elle voie en eux une figure de l'injustice et qu'elle s'emploie par divers moyens – dont la déstructuration et le bouleversement des programmes ne sont pas les moindres – à couper ces enfants de la culture qu'ils trouvent naturellement chez eux, afin de restaurer une égalité dont on s'imagine qu'elle existe à l'état de nature. Ainsi l'école d'aujourd'hui en vient-elle à poursuivre des objectifs exactement inverses à ceux qui seraient conformes à sa raison d'être : empêcher la transmission de la culture plutôt que de l'étendre, décourager les meilleurs élèves, semer la confusion dans les jeunes esprits, trancher le lien des jeunes générations avec toutes celles qui les ont précédées, les laisser finalement seules face à elles-mêmes et au vide."

"…les dirigeants et les militants des principaux partis et syndicats de gauche ont opéré depuis la fin des années 60 un virage à 180 degrés sur le sujet de l'instruction. Ils se sont mis à penser, comme un certain nombre de gens de droite finalement mais sans le dire explicitement, que les enfants des milieux défavorisés sont des petits malheureux intellectuellement déficients. Donc plus de culture, plus d'apprentissages sérieux, plus de responsabilisation de quiconque, seulement une très longue garderie d'où les jeunes, et particulièrement ceux des classes défavorisées, sortent sans instruction de qualité, sans qu'on leur ait rien donné pour former leur caractère et leur personnalité, sans sentiment de responsabilité, sans ardeur au travail, sans esprit d'initiative, sans espoir, sans armes intellectuelles, sans même les mots pour penser à quel point ils ont été mal nourris et floués, avec seulement pour certains la fausse monnaie de diplômes au rabais et pour la plupart un sentiment de rage que le plus petit mouvement de foule peut orienter dans n'importe quelle direction et contre n'importe quels boucs émissaires."

3.                    Conclusions

Les résultats de l'Education nationale française sont mauvais :

§           Trop de sorties sans diplôme chaque année : 158 000, soit 21 % d'une classe d'âge ; la plupart de ces jeunes ont trop peu de connaissances pour apprendre un métier ; d'ailleurs il y a 9 % d'illettrés dans la population sortie de l'Education nationale, qui peut donc être considérée comme la raison principale du chômage des jeunes.

§           Trop peu de diplômés de l'enseignement supérieur par classe d'âge : 38 % contre 73 % en Finlande et 80 % en Suède ; la France aura donc de plus en plus de mal à trouver les techniciens nécessaires aux innovations.

§           Niveau des études en forte baisse : le baccalauréat actuel est à peu près au niveau du BEPC d'il y a 40 ans, et la licence actuelle au niveau du baccalauréat.

 

Les raisons de ces mauvais résultats sont :

§           L'évolution de notre société toute entière vers la baisse de valeur du respect, de la connaissance et du travail ;

§           Les programmes et méthodes pédagogiques de l'Education nationale, dominés par des gens d'extrême gauche dont l'idéologie refuse la culture et l'effort scolaire au profit de l'affirmation de soi.

 

Les solutions suggérées :

§           Refonte des programmes pour en remonter le niveau à celui des années 1960 et supprimer l'idéologie d'extrême gauche ;

§           Abandon de l'approche "centrée sur l'élève" pour revenir à celle où l'élève apprend du maître, qu'il respecte ;

§           Imiter l'approche de l'enseignement finlandais, où les professeurs et les élèves sont responsables des résultats, et ne plus admettre les échecs, qui doivent entraîner des sanctions ;

§           Donner beaucoup plus de travail aux élèves et exiger qu'ils le fassent ;

§           Laisser l'enseignement privé se développer en concurrence avec l'enseignement public en cessant de limiter le nombre de professeurs qui lui sont affectés ;

§           Enseignement supérieur :

·            Rendre l'inscription payante, pour qu'on la respecte : ce qui est gratuit est considéré comme sans valeur. Allouer des prêts remboursables aux étudiants pauvres ;

·            Mettre en place une orientation individualisée où chaque élève sera reçu par un spécialiste, discutera avec lui et sera informé des débouchés ;

·            Limiter le nombre d'inscriptions dans chaque filière à ce dont le pays aura besoin dans les années à venir, en utilisant des concours ; développer les places dans les IUT et STS ;

·            Augmenter sensiblement les budgets pour les laboratoires, le matériel, les locaux et les postes d'enseignant et chercheur.

 

 

 

 

Daniel MARTIN

 

4.                    Références

[1]   Association des Professeurs de Lettres - "RAPPORT SUR L’ENSEIGNEMENT DES LETTRES AU COLLÈGE" (2005) texte téléchargé le 18/03/2006 de http://www.ihes.fr/%7elafforgue/textes/lettresaucollege.pdf

 

[2]   "La révolution des qualifications"

 

[3]   Ministère de l'Education nationale - "Améliorer l'efficacité de l'école primaire" : rapport remis à Mme la ministre déléguée chargée de l'enseignement scolaire (Mme Ségolène Royal) [synthèse] (1998) - http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/994000202/synth.shtml

 

[4]   Luc FERRY, ministre de l'Education nationale "Lettre à tous ceux qui aiment l'école" http://www.education.gouv.fr/actu/2003/lettreecole.pdf .

 

[5]   INSEE - "Tableaux de l'économie française" (2005-2006) http://www.insee.fr/fr/indicateur/cnat_annu/base_2000/documentation/publications/ecofranc_2005_6.pdf et version papier de septembre 2005 (204 pages).

 

[6]   ANLCI - Agence nationale de lutte contre l'illettrisme http://www.anlci.gouv.fr/

Objet : Fédérer et optimiser les moyens affectés par l'État, les collectivités territoriales et les entreprises à la lutte contre l'illettrisme.

 

Ouvrage : "La lutte contre l'illettrisme" http://www.anlci.gouv.fr/documents/041229brochure.pdf

 

Site "illettrisme.com" http://illettrisme.free.fr/info.html

Définitions :

§           Illettré : adulte ayant été un peu scolarisé mais qui a progressivement perdu ses acquis ;

§           Analphabète : adulte n'ayant jamais été scolarisé, ne sachant donc ni lire ni écrire.

 

Voici des statistiques qu'on trouve sur ce site :

 

Résultats d'une enquête menée par l'Observatoire National de la lecture en 1995

Performances en lecture de plus de 350 000 jeunes gens de nationalité française, âgés de 18 à 23 ans :

§           1 % des jeunes adultes sont analphabètes ;

§           3 % ne dépassent pas la lecture d'un mot simple isolé ;

§           4 % sont limités à la lecture de phrases simples isolées ;

§           12 % ne sont capables que de la lecture superficielle d'un texte court et simple ;

Total : 20 % ne peuvent pas lire du tout ou trop mal et 80 % ont la capacité de lire un texte de façon approfondie.

 

Les tests effectués lors de la Journée d'Appel à la Préparation de la Défense montrent qu'en 2001 11,6 % des jeunes éprouvent des difficultés à lire.

 

33 % des élèves ayant quitté l'école en 3ème sans diplôme sont en situation d'illettrisme.

 

[7]   INSEE - "Les compétences des adultes à l’écrit, en calcul et en compréhension orale" (octobre 2005) http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/IP1044.pdf . Extraits :

"… 12 % des 18-65 ans, sont dans une situation préoccupante face à l’écrit. Parmi les seules personnes ayant été scolarisées en France, 9 % sont dans ce cas et peuvent être considérées comme en situation d’illettrisme."

"… en calcul : 11 % des hommes ont des performances médiocres, contre 16 % des femmes."

 

[8]   INSEE - Des chiffres pour les hommes... des lettres pour les femmes (mars 2006) http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/IP1071.pdf

 

[9]   Les années de l'enseignement français non supérieur sont appelées :

§           Cours Préparatoire (CP, entrée à partir de 6-7 ans) ;

§           Cours Elémentaire CE1 (7-8 ans) et CE2 (8-9 ans) ;

§           Cours Moyen CM1 (9-10 ans) et CM2 (10-11 ans) ;

§           Collège : Sixième (11-12 ans) ; Cinquième (12-13 ans) ; Quatrième (13-14 ans) ; Troisième (14-15 ans) ;

§           Lycée : Seconde (15-16 ans) ; Première (16-17 ans) ; Terminale (17-18 ans).

En fin de terminale on passe le baccalauréat, porte d'entrée à l'université.

 

Voir le schéma d'organisation de l'Education nationale.

 

[10] Laurent Lafforgue http://www.ihes.fr/%7elafforgue/ est le mathématicien français contemporain le plus célèbre, une gloire nationale depuis qu'il a reçu la Médaille Fields en 2002. Voici un extrait de son Curriculum vitae :

§           Premier accessit au Concours général de version latine ;

§           Premier prix au Concours général de mathématiques ;

§           Ecole Normale Supérieure, Agrégé de mathématiques ;

§           Médaille Fields 2002

Comme il n'existe pas de « Prix Nobel » des mathématiques, on a créé la Médaille Fields, qui est la plus haute distinction de cette discipline. Mais celle-ci a plus de valeur qu'un prix Nobel, car elle n'est attribuée que tous les 4 ans et seulement à des gens de moins de 40 ans.

 

Nommé membre du Haut Conseil de l'Education [33], Laurent Lafforgue en a démissionné 10 jours après son installation, suite à sa lettre. Cette démission est expliquée dans "Pourquoi j'ai démissionné du Haut Conseil de l'Education".

 

[11] Etude "Valeurs perdues, bonheur perdu : pourquoi notre société déprime"

 

[12] Intellectuels utopistes français d'extrême gauche : les sociologues Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron. Le concept d'« héritiers » utilisé à propos des bourgeois stigmatisés par l'extrême gauche française vient de leur ouvrage de 1964 « Les Héritiers ».

Cet ouvrage met en évidence l'origine sociale et l'héritage culturel qui l'accompagne en tant que sources d'inégalité devant les études ; il affirme que les "héritiers" [des bourgeois] accèdent seuls aux savoirs et que les autres en sont écartés Sous leur forme traditionnelle, les études sont accusées de propager une culture bourgeoise qui légitime l'ordre établi, ainsi que son dilettantisme et son raffinement intellectuel. Ses auteurs dénoncent « l'idéologie charismatique », basée sur le respect de l'enseignant et de la culture bourgeoise, et préconisent une pédagogie soi-disant rationnelle basée sur une sociologie des inégalités culturelles.

 

[13] "La France Rebelle", éditions Michalon (2002) - Cet ouvrage de plus de 550 pages recense et décrit en détail les partis et mouvements contestataires français.

 

[14] Liens de l'Extrême Gauche en France (liste des sites Internet de ces mouvements) http://etoilerouge.chez-alice.fr/documents2/liensenfrance.html

 

[15] Passé trotskiste de M. Lionel Jospin.

Voici quelques références publiées par le journal Le Monde :

§           http://www.lemonde.fr/cgi-bin/ACHATS/acheter.cgi?offre=ARCHIVES&type_item=ART_ARCH_30J&objet_id=708542

"Révélations sur le passé trotskiste de Lionel Jospin

Article publié le 06 Juin 2001
Par ENQUETE REALISEE LA REDACTION DU « MONDE »
Source : LE MONDE
Taille de l'article : 5153 mots

Extrait : Notre enquête sur les engagements politiques de jeunesse du premier ministre conclut qu'il s'est engagé, du début des années 1960 jusqu'au début des années 1970 au moins, au sein de l'OCI. Entré au PS après 1971, il a gardé des contacts auxquels il a progressivement mis fin, en 1987. POLITIQUE Le Monde a enquêté sur l'itinéraire militant du premier ministre. Cette enquête en conclut que Lionel Jospin a bien été engagé au sein de l'Organisation communiste internationaliste (OCI), le mouvement trotskiste le plus important de l'époque, du début des années 1960 jusqu'au début des années... "

§           http://www.lemonde.fr/cgi-bin/ACHATS/acheter.cgi?offre=ARCHIVES&type_item=ART_ARCH_30J&objet_id=708938

"Socialistes et communistes font front commun pour gommer l'effet du mensonge de M. Jospin

Article publié le 08 Juin 2001
Par ARIANE CHEMIN ET CLARISSE FABRE
Source : LE MONDE
Taille de l'article : 783 mots

Extrait : L'aveu du premier ministre sur son passé trotskiste est minimisé par la gauche plurielle. Tous les responsables socialistes et communistes qui ont commenté, mercredi 6 juin, les révélations sur le passé politique de Lionel Jospin, se sont employés à en réduire l'importance. Tous préfèrent aujourd'hui oublier les « dénégations » antérieures du premier ministre sur son appartenance à l'OCI. Seuls quelques députés communistes y voyaient une façon indirecte de séduire l'extrême gauche avant l'élection présidentielle."

 

[16] Noël Mamère, député Verts et maire de Bègles, suspendu pour célébration de mariage homosexuel :

§           http://www.liberation.fr/page.php?Article=215514

(Journal Libération du 15/06/2004)

"Mariage gay : le maire Mamère suspendu un mois

Le maire de Bègles a annoncé qu'il allait saisir le tribunal administratif de Bordeaux."

§           http://noelmamere.org/article.php3?id_article=362

(Site de M. Noël Mamère)

"Noël Mamère reste suspendu de ses fonctions de maire de Bègles
BORDEAUX (AFP) vendredi 9 juillet 2004, 16h31

Le tribunal administratif (TA) de Bordeaux a rejeté vendredi la requête de Noël Mamère (Verts) demandant l’annulation de sa suspension par le ministre de l’Intérieur de ses fonctions de maire de Bègles pour avoir célébré le premier mariage d’homosexuels en France."

 

[17] Alain Lipietz et l'amnistie des terroristes corses

Journal L'Humanité du 09/10/2001 http://www.humanite.fr/journal/2001-09-10/2001-09-10-250026 "Lipietz dans le cyclone corse"

 

[18] Collectif "Sauver les lettres" http://www.sauv.net/qui.php

 

[19] Collectif "Sauver les lettres" [18]

Livre "Sauver les lettres - Des professeurs accusent" (éditions Textuel, 2001)

 

[20] Livre de Jean-Paul Brighelli - "La fabrique du crétin" (éditions Jean-Claude Gawsevitch - 2005)

L'auteur est un normalien, agrégé de lettres, qui enseigne à des jeunes depuis de nombreuses années et sait de quoi il parle quand il critique l'enseignement actuel.

 

[21] Loi n° 89-486 du 10 juillet 1989 d'orientation sur l'éducation (Loi Jospin 1989)

http://www.vie-publique.fr/documents-vp/loi_jospin_89.shtml

Cette loi est due à M. Jospin lorsqu'il était Ministre de l'Education nationale.

 

Extraits :

"TITRE Ier

Chapitre Ier - Article 3

La Nation se fixe comme objectif de conduire d'ici dix ans l'ensemble d'une classe d'âge au minimum au niveau du certificat d'aptitude professionnelle ou du brevet d'études professionnelles et 80 p. 100 au niveau du baccalauréat."

"Chapitre III - Droits et obligations - Article 10

Dans les collèges et les lycées, les élèves disposent, dans le respect du pluralisme et du principe de neutralité, de la liberté d'information et de la liberté d'expression. L'exercice de ces libertés ne peut porter atteinte aux activités d'enseignement.

Il est créé, dans les lycées, un conseil des délégués des élèves, présidé par le chef d'établissement, qui donne son avis et formule des propositions sur les questions relatives à la vie et au travail scolaires."

 

"TITRE II - Les personnels

Article 17

Sera créé, dans chaque académie, à partir du 1er septembre 1990, un institut universitaire de formation des maîtres…"

 

"TITRE IV - Les organismes consultatifs

Article 22

(Loi n° 91-1285 du 21 décembre 1991 art. 1 Journal Officiel du 24 décembre 1991)

Il est créé un Conseil supérieur de l'éducation.

Ce conseil […] donne des avis sur les objectifs et le fonctionnement du service public de l'éducation.

Il est présidé par le ministre de l'éducation nationale ou son représentant et composé de représentants des enseignants, des enseignants-chercheurs, des autres personnels, des parents d'élèves, des étudiants, des élèves des lycées, des collectivités territoriales, des associations périscolaires et familiales, des grands intérêts éducatifs, économiques, sociaux et culturels.

[…]

Les représentants des parents d'élèves sont désignés par le ministre de l'éducation nationale, sur proposition des associations de parents d'élèves proportionnellement aux résultats des élections aux conseils d'administration et aux conseils d'école.

Les représentants des étudiants sont désignés par le ministre de l'éducation nationale, sur proposition des associations d'étudiants proportionnellement aux résultats des élections au Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche.

Les représentants des élèves des lycées sont élus par les représentants au niveau académique de leurs délégués."

 

Annexe à la loi ci-dessus http://www.ac-creteil.fr/EPS/TextesOfficiels/textesfondam/100789l.html - Citation :

"L'élève au centre du système éducatif.

L'école doit permettre à l'élève d'acquérir un savoir et de construire sa personnalité par sa propre activité."

 

[22] Le Figaro du 20/03/2006, article "Le pouvoir des jeunes : quarante ans de bras de fer". Voici une liste de grandes manifestations étudiantes.

§           3 avril 1973 : contre la loi Debré sur le service militaire (100 000 étudiants et lycéens) ;

§           24 mai 1975 : contre la réforme Haby qui crée le collège unique (80 000 étudiants et lycéens) ;

§           15 avril 1976 : contre la réforme du second cycle universitaire (50 000 étudiants et lycéens) ;

§           27 novembre 1986 : contre le projet de loi Devaquet (500 000 étudiants et lycéens) ;

§           12 novembre 1990 : contre le manque de moyens et l'insécurité (200 000 lycéens) ;

§           25 mars 1994 : contre le CIP (100 000 étudiants et lycéens) ;

§           10 février 1995 : contre la réforme des filières technologiques 10 000 étudiants) ;

§           Octobre 1998 : contre les mauvaises conditions matérielles dans les lycées (500 000 lycéens) ;

§           Mai 2003 : contre le projet de loi Ferry (quelques milliers d'étudiants) ;

§           Février 2005 : contre la réforme du baccalauréat (100 000 lycéens) ;

§           28 mars 2006 : contre le Contrat Première Embauche (CPE) (plus de 1 million d'étudiants et salariés).

 

[23] Le Figaro du 17/05/2003, article "La République aux yeux bandés". En voici des extraits.

"Ecoutons Corinne, prof de philo : « Quand vous faites un cours et que vous devez vous interrompre car tous vos élèves regardent par les fenêtres les flics courir après des encagoulés, quand un type fait irruption et crie « Je vais te buter ! », comment voulez-vous enseigner Platon? J'ai des illettrés, en terminale. On va leur donner le bac au rabais, pour s'en débarrasser. Mais après? On les enfonce dans la culture de l'assistanat. La barrière dans leur tête, c'est la pire des barrières. »

« Ici, les mômes se détestent entre eux. Ils revendiquent leurs origines, marocain, algérien, turc, etc. La femme de ménage qui nettoie leurs tags, ils lui crachent dessus en la traitant de « sale Portugaise. » On sent que ce qui leur use les nerfs, c'est, comme à Marianne T., l'impossibilité de réagir efficacement. « On a juste le droit d'appeler la police, confirment-ils. Mais, si on porte plainte quand on est soi-même agressé, on a la voiture brûlée. » Il y a deux ans, un incendie s'est produit à l'intérieur du lycée. « Une fille a donné les coupables. Sa maison a été taguée, puis ils y ont mis le feu... » Voilà pourquoi aucun prof de Goussainville n'habite sur place. Beaucoup préfèrent même ne pas venir en voiture. Quant à mettre leurs propres enfants dans ce lycée, pas question. Mais ne leur demandez pas pourquoi : c'est tabou.

Il y a quelques semaines, un professeur a été tabassé. Par le grand frère de l'un de ses élèves, qu'il avait eu le tort de mal noter. Le visage en sang, le professeur s'est retrouvé avec 15 jours d'arrêt de travail. « Que croyez-vous qu'il advînt ? », demande Madeleine P., qui a été la seule à prendre sa défense. En salle des profs, les collègues firent remarquer que M. V., de petite taille, portant lunettes rondes et veston cravate, n'avait jamais su se faire respecter par les élèves : il était « désuet », donc ridicule, tout désigné aux sarcasmes et aux projectiles variés. Quant à l'agresseur, il avait des antécédents judiciaires. Porter plainte contre lui, n'aurait-ce pas été une forme de... racisme puisqu'il était d'origine maghrébine ?

[Voir aussi [64].]

Leila J. est professeur de français à Paris. D'origine marocaine, Leila a grandi avec la passion des beaux objets, des beaux vêtements, qu'elle dessine elle-même, et des belles lettres. Elle rêvait de transmettre à ses élèves son amour de la poésie : Verlaine, Rimbaud... Quel ne fut pas le choc de sa première affectation dans une école primaire du XIXe arrondissement : sur 30 enfants, 29 étaient d'origine africaine ou, comme elle, maghrébine. La seule petite fille blonde avait des parents alcooliques. Sans aucun respect pour une femme originaire de la même contrée, les garçons lui soulevèrent les jupes. Pour ne pas être en reste, les filles la traitèrent de « sale pute ». Verlaine ? Il s'agissait bien de Verlaine ! « Toute mon énergie passait à interdire d'uriner dans les couloirs, à répéter qu'on doit frapper à la porte avant d'entrer, etc.»

        Leila fit une dépression. Nous la revîmes deux ans après. Elle allait beaucoup mieux. « J'ai appris, nous expliqua-t-elle, à relativiser. Maintenant, je fais comme tout le monde : je prends des congés maladie quand ça devient trop dur. Et je profite des congés formation pour faire de la danse et du théâtre. »

        France P., elle, n'a pas encore appris à « relativiser ». Professeur d'anglais, elle a fait ses débuts dans un collège de la région lyonnaise. « Un collège normal », souligne-t-elle. Pendant dix ans, elle a passé jusqu'à 52 heures par semaine à donner des cours, à corriger les copies et à s'occuper de chaque élève en particulier. Mais quel bonheur ! « J'aurais payé, confie-t-elle les larmes aux yeux, pour faire ce métier. » France avait découvert, en élevant ses trois jeunes enfants, à quel point elle aimait « transmettre ». Et puis, son mari ayant changé d'entreprise, la voilà dans la banlieue nord de Clermont-Ferrand. Le pays de Michelin. A une heure à vol d'oiseau de l'école champêtre si préservée du film Etre et avoir, c'est, dit-elle « l'horreur ». Une plongée dans le quart-monde.

        Familles d'immigrés ou de « petits Blancs », en majorité chômeurs. Mères seules, à la dérive, couples en guerre. « Parfois des enfants arrivent le matin pâles, épuisés, sentant mauvais. On découvre qu'ils n'ont rien mangé depuis la veille à midi et qu'ils ont dormi dans un local à poubelles, car le père est rentré ivre et a battu la mère. »

C'était un pensionnat huppé, pour jeunes filles de la bourgeoisie et de l'aristocratie : le fameux « pensionnat des Oiseaux » à Verneuil-sur-Seine (Yvelines). Dans ce château, construit au XVIIIe au fond d'un vaste parc en bordure de Seine, Chateaubriand et Tocqueville séjournèrent pour écrire. Aujourd'hui, le collège Notre-Dame, établissement privé sous contrat, est devenu une véritable ville, avec ses bâtiments de verre et de béton, ses terrains de sport, ses cafétérias, etc. Sur ses 2 457 élèves, garçons et filles, du primaire au BTS, seuls 75 sont encore internes. Quant aux chanoinesses de saint Augustin, qui enseignaient naguère ici en robe blanche et voile noir, elles ne sont plus, à côté des cent cinquante enseignants, que cinq, reconnaissables à leurs cheveux blancs et à leur discret tailleur gris. Tout a changé. Mais, placé au cœur d'une région industrielle et d'une terre d'immigration, à cinq kilomètres des Mureaux, douze kilomètres de Poissy, et quinze de Chanteloup-les-Vignes (la commune de 11 000 habitants dont le maire, Pierre Cardo, se bat depuis vingt-cinq ans pour faire cohabiter pas moins de 99 ethnies), le collège Notre-Dame, sans caméras vidéo et sans surveillants musclés, figure toujours une sorte d'oasis. Ni tags ni incidents violents à signaler, bien que les classes comptent jusqu'à trente-quatre élèves. Mais de remarquables résultats : 75 % de mentions au bac.

Le secret ? On pense tout de suite, évidemment, au recrutement. La plupart des familles qui cherchent à inscrire leurs enfants dans cette école, catholique mais ouverte, appartiennent aux classes moyennes ou aux professions libérales. Pourtant, on trouve aussi au collège Notre-Dame des fils d'ouvriers bénéficiaires de bourses et des filles de marchands de légumes maghrébins. On y trouve même les trois enfants, garçon et filles, de l'imam de Chanteloup-les-Vignes. Celui-ci estime, en effet, que « cela vaut la peine d'y consacrer les allocations familiales (en fait, 300 euros par élève et par trimestre) pour avoir une bonne discipline et une bonne éducation ». L'essentiel, souligne la directrice adjointe Danièle Thévenin, la cinquantaine épanouie, c'est la motivation des parents et des enfants. « Nous ne sommes pas là pour mater les élèves. Si leur dossier scolaire montre un manque flagrant de discipline et de travail, nous expliquons avec diplomatie aux parents qu'il serait sage d'attendre... » Ajoutons à cela un suivi très attentif des élèves (notamment par les « responsables de niveau », exerçant une responsabilité transversale, par exemple sur les 240 élèves de seconde) ainsi qu'un encouragement constant à l'initiative et à la responsabilité."

 

[24] Article "Réflexions incorrectes d'un enseignant"

 

[25] Le Figaro du 05/02/2005, article "Critique de la raison pédagogiste" par Marie-Christine Bellosta et Franck Debié, maîtres de conférence à l'Ecole Normale Supérieure http://appy.ecole.free.fr/articles/20050205b.htm .

 

[26] Encyclopédie Universalis version 10, articles divers

 

[27] Marie-Christine BELLOSTA, maître de conférences à l'Ecole normale supérieure - Programme "Education" (octobre-décembre 2004) http://www.fondapol.org/pdf/partie_5.pdf

 

[28] Quelles sont les pédagogies efficaces ? http://www.fondapol.org/pdf/Pedagogies_efficaces.pdf

 

[29] Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) http://www.iufm.education.fr/connaitre-iufm/plaquettes-documents/fr_IUFM1.html

Les IUFM ont été créés par la Loi Jospin [21].

 

Effectifs 2005 :

§           17 591 étudiants préparant le concours du 1er degré ;

§           33 909 étudiants préparant un concours du 2nd degré ;

§           17 385 professeurs stagiaires du 1er degré ;

§           12 997 professeurs stagiaires du 2nd degré.

 

[30] Article "Propositions pour améliorer l'employabilité"

 

[31] Circulaire 97-085 du 27/03/1997 sur les sanctions http://lycee.clemenceau.free.fr/circulaire.html

 

[32] « Incivilités » : extrait du livre de Luc Ferry [4] page 88 :

"Lutter contre l’incivilité et la violence aux côtés des enseignants

Des professeurs ou des surveillants insultés, agressés, qui découvrent les pneus de leur voiture crevés, ou qui sont menacés de mort ; des élèves rackettés, d’autres passés à tabac par des « camarades » ; les insultes sexistes, racistes ou antisémites qui se banalisent : on n’en finirait pas de décliner la litanie des comportements insupportables, au sens propre du terme, que relatent quotidiennement les médias et auxquels, alors même qu’ils auraient été impensables il y a seulement vingt ans, nous commençons malheureusement à être habitués.

Il importe certes d’avoir à l’esprit que la moitié des incidents graves signalés (dont j’ai indiqué plus haut le chiffre) se produisent dans moins de 10 % de nos établissements. Il n’en demeure pas moins que les familles s’inquiètent du désordre scolaire, au point parfois d’hésiter au moment d’inscrire leurs enfants dans le collège de leur quartier.

Il faut ajouter pour compléter le tableau que, par-delà les actes de délinquance caractérisés, les conditions de la transmission des savoirs sont détériorées au quotidien par la somme des petites « incivilités » qui conduisent à transformer l’exercice même du métier d’enseignant : quand il faut consacrer une part de l’heure de cours à exiger des élèves qu’ils ôtent leurs casquettes et leurs blousons, à obtenir d’eux qu’ils daignent sortir livres et cahiers, et qu’il faut ensuite répondre aux insolences, maintenir chacun à sa place et apaiser les conflits qui éclatent, on conviendra volontiers qu’il devient de plus en plus difficile de concentrer son attention sur ce qui demeure la mission première de l’enseignant : transmettre les connaissances et les savoir-faire."

 

[33] Ministère de l'Education nationale - Haut Conseil de l'Education (HCE) http://www.education.gouv.fr/syst/hce/

"Le Haut Conseil de l'Education est institué par l'article 14 de la loi du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école. Organisme consultatif indépendant, il exerce ses missions en lieu et place du Conseil national des programmes et du Haut Conseil de l'évaluation de l'école.

Le Haut Conseil de l’Education, à la demande du ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, émet des avis et peut formuler des propositions sur la pédagogie, les programmes, l’organisation, les résultats du système éducatif et la formation des enseignants."

"Il est notamment chargé de définir le contenu du socle commun de connaissances et de compétences que tous les élèves devront maîtriser à seize ans, ainsi que d’élaborer le cahier des charges de la formation dispensée dans les instituts universitaires de formation des maîtres (I.U.F.M.)."

Voir les notices biographiques des membres du HCE après la démission de M. Laurent Lafforgue.

 

[34] Laurent Lafforgue : "Un courriel qui aurait dû rester confidentiel" http://www.ihes.fr/%7elafforgue/dem/courriel.html

 

Extrait d'une lettre de L. Lafforgue à l'un des auteurs du rapport [1] :

"J'ai écrit à l'un des auteurs pour lui demander quelle proportion des élèves était touchée par les phénomènes que décrivait ce rapport. Je vous mets ci-dessous sa réponse :"

(Réponse à L. Lafforgue)

"Monsieur,

Ces carences (lexique étique, syntaxe rudimentaire ou inexistante, ignorance de la grammaire de phrase) se sont généralisées ces dernières années et s'observent désormais chez la très grande majorité des élèves, vraisemblablement plus de 80 % d'entre eux, et ce quels que soient leur milieu social et leur attitude en classe ; bien sûr, la situation, mauvaise en général, l'est à des degrés divers selon le niveau linguistique et culturel de la famille, mais c'est à l'oral plus qu'à l'écrit qu'appert cette différence.

Le collège ne remédie nullement à ces déficiences, qui perdurent et parfois s'aggravent : on les retrouve au lycée et même dans les classes préparatoires (un collègue, qui enseigne le latin à des hypokhâgneux grands débutants, m'a récemment expliqué que ses élèves ne parviennent pas à analyser une proposition relative). En effet, à l'école primaire comme au lycée, les programmes assignent à la grammaire de phrase une place pour ainsi dire subsidiaire et la « doctrine » en vigueur (j'entends par là, au-delà des programmes, leurs documents d'accompagnement, les manuels qui s'en inspirent, les recommandations des inspecteurs et des formateurs d'IUFM) proscrit la pratique de l'analyse logique et de l'analyse grammaticale et fait la part belle à la « littérature pour la jeunesse », les classiques étant bannis des lectures que l'élève fait chez lui."

"…dans tout le monde occidental la dégradation de l'instruction est générale. La seule différence est qu'en France elle a été encore plus grande car nous sommes tombés de plus haut et car elle touche la totalité du système éducatif (du fait de la centralisation à la française qui impose partout les mêmes méthodes et les mêmes programmes délirants),…"

 

Voir aussi ci-dessous [35].

 

[35] Extrait de [1] :

"Après cinq années d’école primaire, force est de constater que ces élèves non seulement ne connaissent pas les règles élémentaires d’orthographe, mais que, bien plus grave, ils n’ont même pas conscience des mots et encore moins de la syntaxe. La conjugaison leur est aussi complètement étrangère. D’ailleurs, pour se rendre compte de cette absence de connaissance des conjugaisons il suffit au professeur de demander à ses élèves de conjuguer un verbe. Quelle n’est pas sa surprise quand il constate qu’un élève de Sixième et, il faut le dire, bon nombre d’élèves des classes supérieures, ne savent pas ce que signifie conjuguer un verbe avec je, tu, il, nous vous, ils. Bien entendu cela s’accompagne de l’ignorance absolue de ce que sont les temps de la conjugaison : présent, imparfait, passé simple, futur simple, pour ne parler que des temps simples de l’indicatif. Même chose pour la chronologie : les élèves de Sixième et des autres classes de collège ont les plus grandes difficultés à définir ce que sont le présent, le passé et le futur. Alors, parler d’« antériorité » relève de la haute voltige. Enfin, face à un texte écrit, les élèves de collège ont le plus grand mal à repérer le verbe conjugué d’une phrase et sont incapables d’identifier son temps."

 

[36] Extraits de [1] :

"Outre les difficultés de lecture d’un très grand nombre d’élèves — aussi bien la lecture au sens mécanique du terme que la lecture qui amène à donner du sens à ce qu’on lit —, le professeur ébahi constate que pour entrer dans un texte littéraire, même simple, il lui faut procéder à un véritable travail de traduction : le vocabulaire de la plupart des élèves est tellement pauvre que des mots même très courants leur sont inconnus et leur interdisent tout accès aux textes. Comment peut-on étudier avec profit une pièce simple de Molière, un récit de Daudet, un texte du Roman de Renart, quand on ne sait pas ce que signifient des mots comme «  verdure », « loquet », « valet », « talus », « coteau », « meunier », « lucarne », « plate-forme », « le fourré », « dégringoler », « la rosée », « le bétail », sans parler de tous les mots abstraits, quand on prend constamment un mot pour un autre, quand on est incapable, même avec un contexte très parlant, de deviner le sens d’un mot et que le professeur finit par se trouver démuni parce qu’il ne dispose plus de mots assez simples pour fournir la batterie de synonymes nécessaires à une compréhension mutuelle ?

"Comment entrer dans les nuances de la pensée et des sentiments, dans celles de descriptions poétiques, quand il faut ainsi revenir à un vocabulaire basique de quelques centaines de mots, le seul qu’une majorité d’élèves d’aujourd’hui possède, vocabulaire de leur environnement immédiat que leurs cinq années d’école primaire n’a guère étoffé, faute d’exigences en ce domaine aussi de la part de l’institution ?"

 

[37] Les tabous du pédagogisme - Extrait de [1] :

"… les élèves arrivant en Sixième sont victimes de plusieurs tabous qui frappent l’école élémentaire : les tabous institutionnalisés du travail, de l’effort, de l’exigence et de l’apprentissage par cœur."

 

[38] Etude des textes - Pédagogie de la « séquence »

Les instructions officielles imposent une procédure pédagogique d'étude des textes, la « séquence didactique ». Celle-ci consiste à identifier des discours (formes, genres), à en décliner des caractéristiques, puis à rédiger un texte qui s'en inspire.

"L’imposition de cette pédagogie de la séquence a des conséquences catastrophiques : elle empêche de faire de la grammaire de manière systématique, construite et progressive."

"La pédagogie imposée de la séquence induit la parcellisation des connaissances, leur émiettement. C’est la généralisation du « zapping », c’est-à-dire du survol de tout et donc de rien : à vouloir tout faire apprendre de manière complètement disloquée, on n’apprend plus rien aux élèves qui ne peuvent retenir des faits qui ne s’enchaînent pas et dont ils n’ont pas compris les clefs. Avec cette pédagogie, le professeur ne peut donner à ses élèves les clefs de la compréhension : la conjugaison par exemple constitue un ensemble et, à refuser d’expliquer le fonctionnement des temps simples et des temps composés qui se correspondent ― ce qui supposerait des cours détaillés sur l’ensemble des temps simples puis sur l’ensemble des temps composés ―, les élèves ne connaissent pas leurs conjugaisons au sortir du collège, tout simplement parce que dans le cadre de la séquence on ne peut pas étudier des ensembles et on ne peut plus prendre le temps de leur en expliquer clairement le fonctionnement."

 

On se contente donc d'étudier la forme d'un texte, forme qui n'a aucun intérêt pour les élèves, qui détestent ce genre d'exercice. A aucun moment on n'en étudie le sens.

 

[39] Dictée - Extrait de [1] :

"[La réforme du Brevet des collèges du 9 septembre 1999"] suscite de nombreux commentaires. Tout d’abord c’est la mise à mort de la dictée qui a le tort, aux yeux des réformateurs, d’impliquer une « évaluation négative » et de se référer à une « norme », dont la nouvelle pédagogie ne veut plus entendre parler. Désormais, l’évaluation devra être « positive », ce qui a conduit à la dictée de juin 2000 composée de 63 mots tirés des Misérables, dictée assortie de consignes de correction attribuant des points lorsque certains mots étaient correctement orthographiés. La voici avec les consignes de correction : [on remarque à quel point cette dictée est courte]

LE PETIT GAVROCHE

Pourtant il avait un père et une mère. Mais son père ne pensait pas à lui et sa mère ne l'aimait point. C'était un de ces enfants dignes de pitié entre tous qui ont père et mère et qui sont orphelins. Il n'avait pas de gîte, pas de pain, pas de feu, pas d'amour ; mais il était joyeux parce qu'il était libre.

CONSIGNES AUX CORRECTEURS

On attribuera 1/2 point pour la graphie correcte des mots suivants : Mais, à, aimait, ces, la marque du pluriel dans enfants dignes, pitié, tous, sont, orphelins, gîte, était, parce qu'. On enlèvera un maximum de 2 points pour d'autres fautes commises, à raison d'1/2 point par faute.

La conséquence absurde de cette prescription fut qu’une copie incompréhensible comprenant 29 fautes judicieusement placées, obtint 4 points sur 6 soit 13/20. Cette manipulation ayant été dénoncée par de nombreuses associations et de nombreux professeurs, avec articles dans Le Monde et Le Figaro, les responsables décidèrent de ne plus donner de consignes positives pour la dictée. Il suffit de remarquer qu’elle ne compte que pour 6 points sur les 40 de l’épreuve pour en déduire que l’orthographe n’a guère d’importance aux yeux des réformateurs, bien qu’ils prétendent qu’elle est sanctionnée « tout au long de l’épreuve »."

 

[40] Connaissances acquises par les élèves arrivant en Seconde selon [1]

"Selon certains, un tiers des élèves de chaque classe de Seconde a des difficultés d’expression et de compréhension liées à une mauvaise maîtrise de la langue française. Ils soulignent les problèmes d’orthographe très nombreux avec des copies qui comprennent entre trente et quarante fautes, voire plus. Mais le pire, c’est la méconnaissance de la grammaire française  ils sont incapables d’identifier les éléments d’une phrase, de les nommer et de les comprendre. Comment, dans ces conditions se livrer à un commentaire de texte ? Les élèves ignorent aussi le temps des verbes, les pronoms, les propositions subordonnées puisque la notion même de proposition n’est pas assimilée. Ils font un mauvais usage des prépositions, des connecteurs logiques. Les nuances que permettent d’introduire ces instruments grammaticaux dans la pensée ne sont pas maîtrisées."

"Les professeurs de Seconde notent aussi des lacunes en vocabulaire, en particulier les termes abstraits, ce qui empêche les élèves de comprendre les textes ou de parvenir à une interprétation élaborée de ceux-ci. C’est surtout le vocabulaire de la morale et des rapports humains qui est concerné. De telles lacunes pénalisent autant l’analyse et l’interprétation des textes que l’expression elle-même.

Du point de vue de la méthode de travail, les élèves ont du mal à passer du concret à l’abstrait. Leur pensée reste donc le plus souvent « en surface » ; la plupart d’entre eux n’éprouvent ni l’envie ni le besoin d’approfondir la lecture du texte et s’en tiennent trop souvent à de la paraphrase.

A ce défaut, qui relève aussi d’une certaine immaturité et peut donc s’expliquer chez des adolescents de cet âge, s’ajoute une autre difficulté plus « handicapante » : en effet, nombre d’élèves de Seconde, s’ils n’ont pas de problèmes de compréhension des textes, éprouvent des difficultés dans les démarches respectives d’analyse et de synthèse, toutes deux nécessaires pour accéder en fin d’année aux méthodes du commentaire et de la dissertation. Ces démarches intellectuelles s’expliquent également par leur méconnaissance de la grammaire qui, par nature, oblige à opérer de telles opérations d’esprit.

Enfin, notons au terme de la Troisième, des problèmes d’organisation dans le travail comme dans la pensée. La difficulté à classer et à hiérarchiser des idées, que les élèves se contentent le plus souvent de juxtaposer, mais aussi le mauvais usage ou l’absence du brouillon, les empêche là encore d’acquérir rapidement la méthode des exercices du Baccalauréat.

Les élèves de Seconde connaissent donc les difficultés liées aux nouveaux programmes de collège : plus de grammaire de phrase, à cause des séquences obligatoires, plus de cours systématique de grammaire, d’orthographe, de conjugaison et de vocabulaire. L’étude parcellaire et formelle des textes au collège ne donne pas de méthode de travail, notamment la capacité d’analyser les textes puis d’en faire une synthèse. Le collège n’apprend plus aux élèves à structurer leur pensée, ce qui est très grave pour leur avenir personnel.

Enfin, des analyses de copies de candidats au baccalauréat ont été faites et montrent par exemple que sur un paquet d’une trentaine de copies, il y a en moyenne, dix-sept fautes par copie avec prédominance des fautes de grammaire sur les fautes d’usage. Une fois encore, le non apprentissage de la grammaire de manière construite est à mettre en cause. Le résultat le plus tangible de ces programmes aux allures très progressistes, c’est donc l’accroissement sans fin des lacunes en matière de maîtrise de la langue, pour tous. Les élèves perdent le vocabulaire grammatical le plus élémentaire, et ils sont désormais incapables de comprendre que la grammaire est une discipline qui suppose l’acquisition progressive et systématique de quelques connaissances simples et utiles."

 

[41] Laurent Lafforgue - "Défense de l'école et politique" http://www.ihes.fr/%7elafforgue/textes/ecoleetpolitique.pdf

 

[42] Parts respectives, en France, de l'enseignement public et de l'enseignement privé - "L'enseignement privé en France" http://www.education.gouv.fr/systeme_educatif/enseignement_prive.htm

 

En 2003 on compte en France environ 10 000 établissements d’enseignement privé, dans lesquels enseignent 130 000 professeurs. Ils scolarisent 2 millions d’élèves (soit 17 % de la population scolaire), 13 % des élèves dans le premier degré, et autour de 21 % dans le second degré.

 

L’enseignement supérieur est libre. 14 % des étudiants sont inscrits dans des établissements privés de l'enseignement supérieur.

 

L'Annuaire National Officiel de l'Enseignement Privé recense tous les établissements privés d'enseignement catholique ou laïque de France.

 

[43] Enquêtes internationales PISA sur les compétences des élèves de 15 ans :

§           Ministère de l'Education nationale - Enquête Pisa 2000 ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/ni0152.pdf

§           OCDE - Enquête PISA 2003

·            Introduction : http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/48/19/34472753.pdf

·            Chapitre 2 Profil de performance des élèves en mathématiques : http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/48/60/34472904.pdf

·            Chapitre 5 Organisation de l'enseignement - http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/48/42/34473504.pdf

·            Chapitre 6 Profil de performance des élèves en compréhension de l'écrit et en sciences - http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/48/43/34473525.pdf

 

[44] L'Express du 25/10/2004 - "Finlande, l'école sur mesure" http://www.lexpress.fr/info/monde/dossier/scandinavie/dossier.asp?ida=430051

 

[45] Rapport Camdessus "Le sursaut - Vers une nouvelle croissance pour la France", téléchargé le 20/10/2004 des documents

http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/044000498/0000.pdf et

http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/044000498/0001.pdf .

 

Etabli à la demande du ministre M. Sarkozy sous la direction de M. Michel Camdessus, gouverneur honoraire de la Banque de France et ancien directeur du Fonds Monétaire International, ce rapport résulte des travaux d'un groupe comprenant 24 personnalités françaises et 7 personnalités européennes. Ces dernières ont vérifié d'un point de vue indépendant, non français, le diagnostic et les préconisations des experts français, et ajouté leurs propres recommandations.

 

Le rapport diagnostique les raisons de la très faible croissance de l'économie française et les perspectives économiques et financières à moyen terme. Il formule ensuite de très nombreuses recommandations. Celles-ci concernent un nombre si important de domaines et préconisent des réformes d'une telle ampleur qu'elles constituent un véritable programme de gouvernement.

 

Bien qu'il ait été établi à la demande du gouvernement français, qu'il soit excellent et d'une grande importance, et bien qu'il ait demandé des mois d'efforts à 24 personnalités françaises et 7 étrangères, ce rapport a été mis dans un tiroir dès sa remise et n'en est plus jamais ressorti.

 

Un résumé de ce rapport est disponible ici.

 

[46] CIA World Factbook interrogé le 15/03/2006 http://www.cia.gov/cia/publications/factbook/geos/fi.html#Econ

 

[47] Forum Economique Mondial - Indice de compétitivité pour la croissance 2005 (World Economic Forum - Growth Competitiveness Index) http://www.weforum.org/pdf/Global_Competitiveness_Reports/Reports/GCR_05_06/GCI_Rankings_pdf.pdf

 

[48] Livre de Francis Mer : « Vous, les politiques… », Editions Albin Michel

M. Mer, polytechnicien et ancien PDG d'Arcelor, a été Ministre de l'économie du gouvernement Raffarin.

 

[49] Le Monde du 25/11/2004 article Philippe Meirieu "Ecole : les échéances dérisoires et les autres" http://www.lemonde.fr/cgi-bin/ACHATS/acheter.cgi?offre=ARCHIVES&type_item=ART_ARCH_30J&objet_id=878105

 

[50] Ministère de l'économie et des finances : "Les effectifs de l'Etat" (en 2006)

http://www.minefi.gouv.fr/pole_ecofin/finances_Etat/LF/2006/plf/orientations/7_orientations.pdf

 

[51] Ministère de l'Education nationale - "Dépense intérieure d'éducation"

ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/etat15/etat01.pdf

 

Extraits :

Multipliée par 1,8 depuis 1980, la dépense intérieure d’éducation représente 7,1 % du PIB en 2004, soit :

– 116,3 milliards d’euros,

– 6 800 euros par élève ou étudiant,

– 1 870 euros par habitant.

 

 

Dépense d'éducation (formation initiale) par rapport au PIB en 2002

 

 

On voit que la France dépense un peu plus que la Finlande, dont les résultats sont pourtant très supérieurs.

 

 

Part du PIB consacré à la dépense intérieure d'éducation

 

 

[52] Dépense (en % du PIB) pour l'enseignement supérieur par rapport à celle pour l'enseignement secondaire : comparaison entre la France et la Finlande

Sources :

§           Eurostat 2002 : http://epp.eurostat.cec.eu.int/extraction/retrieve/fr/theme3/educ/finance/edgdp?OutputDir=EJOutputDir_1930&user=unknown&clientsessionid=D37A6B6599A7E86BDBB4E7D080C36834.extraction-worker-2&OutputFile=edgdp.htm&OutputMode=U&NumberOfCells=4&Language=fr&OutputMime=text%2Fhtml&

§           OCDE 2001 : http://www.oecd.org/dataoecd/62/19/33671010.xls

 

Voici les rapports de dépenses trouvés :

 

 

 

France

Finlande

Eurostat 2002 : dépense pour l'enseignement supérieur
par rapport à l'enseignement secondaire seul

0.36

0.80

OCDE 2001 : dépense pour l'enseignement supérieur
par rapport à la somme primaire + secondaire

0.25

0.54

 

 

On voit que la France dépense beaucoup moins que la Finlande pour son enseignement supérieur.

 

[53] Sénat - Taux d'échec trop élevé en premier cycle universitaire (2003) http://www.senat.fr/rap/a03-074-5/a03-074-515.html#toc217

 

[54] INSEE - Livre "France, portrait social 2005-2006"

 

[55] Etude "Les inégalités en France"

 

[56] Etude "Globalisation et délocalisations : synthèse et recommandations", qui résume les chapitres "Mondialisation" et "Délocalisations" du tome 2 du "Cours d'économie pour citoyens qui votent".

 

[57] Les élections-sanctions

A chaque élection générale, les Français ont sanctionné tous les gouvernements en place depuis 1981 :

§           En 1981, la présidence Giscard et le gouvernement Barre ont été sanctionnés au profit de Mitterrand et de la gauche unie ;

§           En 1986, le gouvernement de gauche de Fabius est sanctionné aux élections législatives, Chirac devient Premier ministre ;

§           En 1988, le gouvernement de droite de Chirac est sanctionné, Mitterrand est réélu ainsi qu'un parlement de gauche ; les Premiers ministres successifs sont Rocard, Cresson et Bérégovoy ;

§           En 1993, les élections législatives sanctionnent le gouvernement de gauche, Balladur devient Premier ministre ;

§           En 1995, les élections présidentielle et législatives sanctionnent la gauche : Chirac est élu avec un parlement de droite ;

§           En 1997, après dissolution de l'Assemblée, les élections législatives sanctionnent le gouvernement Juppé, et Jospin devient Premier ministre ;

§           En 2002, les élections présidentielle et législative sanctionnent la gauche : Chirac est réélu avec un parlement de droite ;

§           En 2004, les élections régionales sanctionnent lourdement le gouvernement de droite de M. Raffarin.

 

En somme, depuis 1981, les Français ont sanctionné les dirigeants politiques en place à chaque élection générale, en basculant de droite à gauche et inversement. Aucune politique, ni de droite ni de gauche, n'a répondu à leurs attentes concernant le sujet qui les préoccupe le plus, le même jusqu'à nos jours : le chômage. Constatant que les politiciens qui avaient promis de faire baisser le chômage n'avaient pas tenu leur promesse, les Français les ont sanctionnés électoralement. Leur exaspération est allée croissant, comme en témoignent les scores des candidats extrémistes à l'élection présidentielle du 21 avril 2002, et le désaveu cinglant du gouvernement Raffarin aux élections régionales de mars 2004.

A droite comme à gauche, les politiciens au pouvoir ont pourtant tout fait pour satisfaire leur électorat, en ne reculant devant aucune mesure idéologique (comme les non-sens économiques que constituent les "35 heures" ou les lois anti-licenciements de M. Jospin) ou aucune mesure clientéliste (comme les cadeaux fiscaux de M. Raffarin aux buralistes, aux restaurateurs et aux SMICards, dont on a uniformisé les salaires par le haut).

 

[58] Bernard Berthelot ("Sauver les lettres") - "L'imposture pédagogique" ftp://ftp2.sauv.net/sauvm/imposture.rtf . Extraits.

"Selon Monsieur Claude Allègre, actuel Ministre de l’Education nationale, l’Ecole de Jules Ferry ne serait plus adaptée au monde d’aujourd’hui, les missions qui lui avaient été assignées n’auraient plus cours, et il serait urgent de la réformer en profondeur."

"… on accable l’école de tous les maux : on lui impute toutes les tares dont souffre la société, de la violence à l’illettrisme, de la pédophilie à la toxicomanie,

 

[59] J-P Demailly, professeur à l'Université de Grenoble I - "Eléments d'analyse des prérequis éducatifs nécessaires pour l'enseignement des sciences"  http://www-fourier.ujf-grenoble.fr/~demailly/prerequis.pdf

 

[60] Le Figaro du 08/09/2005, article "La désaffection pour les matières scientifiques", extrait :

"Les études de santé mises à part, les nouveaux bacheliers s'inscrivant en licence scientifique sont passés de 40 % en 1995 à 26 % à la rentrée 2004. Autre chiffre alarmant : seules 2 bachelières S sur 10 choisissent de poursuivre leurs études en sciences."

 

[61] Les Verts

De nos jours, une grande partie des gauchistes français sont membres du parti « Les Verts », qui utilise l'écologie comme prétexte pour justifier des actions de blocage de l'économie libérale : refus de l'électricité nucléaire (la moins chère et la moins polluante), refus des semences OGM (brevetées et vendues par des multinationales), refus de construire autoroutes et canaux (qui favorisent un trafic utile aux entreprises capitalistes), mesures anti-automobile à Paris qui ont fait exploser embouteillages et pollution, etc. Par dérision on peut dire que « Les Verts sont comme les pastèques : verts à l'extérieur et rouges au cœur ».

La majorité des Verts français sont des gauchistes

C'est un de leurs membres les plus éminents, le député Noël MAMERE, ancien candidat officiel des Verts à l'élection présidentielle de 2002, qui l'a dit lors d'une interview sur Europe 1 le 02/09/2001 dans le journal de midi ; il a alors affirmé avec tristesse que « les Verts sont dominés par l'extrême gauche ». Il venait de démissionner avec éclat du comité de campagne des Verts, qui venait de voter le refus de s'opposer à l'amnistie des crimes de sang en Corse. Respectueux cette fois-là de l'Etat de droit, Noël MAMERE a refusé de s'associer à la majorité des Verts qui, comme leur ex-candidat à l'élection présidentielle Alain LIPIETZ, étaient favorables à l'amnistie des criminels corses. Cet événement est révélateur :

§           La majorité des Verts est prête à amnistier des criminels car, pour des gauchistes comme eux, lutter contre l'Etat capitaliste français est justifié même lorsqu'on assassine. Par conséquent, avant d'être des militants pour la sauvegarde de l'environnement, ils sont des gauchistes ennemis de l'Etat. Au lieu de s'appeler "Verts", leur parti devrait s'appeler "Rouges".

§           Puisque la lutte contre l'Etat est une lutte politique, la majorité des Verts considèrent, comme Alain LIPIETZ leur ex-candidat, que les criminels corses sont des prisonniers politiques. Le fait que les mouvements nationalistes corses soient très liés à diverses mafias, depuis des années, est normal dans la mesure où, pour de vrais militants révolutionnaires, la fin justifie les moyens.

§           Tous les Verts ne sont pas des gauchistes, même si le vote sur l'amnistie et l'élection d'Alain LIPIETZ ont montré qu'une majorité le sont. Certains sont en fait des idéalistes qui militent pour l'environnement, même si leurs sympathies politiques sont à gauche: voir le chapitre "Les verts: idéalisme, désinformation et utopisme".

§           M. Alain Lipietz, lui, est clairement gauchiste : il a été maoïste dans sa jeunesse, puis il a contribué à l'automne 1989 à la rédaction du projet de société du Front de Libération Nationale Corse (FLNC) et il a rédigé la préface du livre du nationaliste corse Jean-Guy Talamoni, "Une ambition européenne pour la Corse".

Je suis scandalisé qu'un homme qui se pose en ennemi des institutions et du modèle de société de la République Française ait été élu candidat à sa présidence par un parti politique français, les Verts. Le Président de la République est garant de l'intégrité du territoire, incompatible avec une sécession de la Corse. Il est garant des institutions, ce qui est incompatible avec une volonté de les détruire.

 

Le refus de l'autorité des Verts est tel qu'ils préconisent de limiter la durée de tous les mandats électifs à 1 an, pour ne pas qu'un leader puisse émerger et s'incruster au pouvoir. Peu leur importe que la complexité de notre société rende de tels élus incompétents en les privant de l'expérience qui vient avec la durée : de toute manière, puisque c'est la collectivité (Etat, Ville ou Quartier) qui gèrent l'économie et la vie en société, aucun individu n'est indispensable, aucun ne doit être influent.

 

Autre exemple de l'aspect contestataire des Verts : M. Noël Mamère, député et maire de Bègles qui promeut la désobéissance civile, a procédé au mépris de toute légalité au mariage de deux hommes homosexuels ; il a de ce fait été suspendu de ses fonctions de maire par le Ministre de l'intérieur, suspension confirmée par le tribunal administratif de Bordeaux [16].

 

Enfin, Les Verts contestent la politique officielle de l'Union européenne en arrachant devant des journalistes du maïs OGM planté par des chercheurs travaillant pour le gouvernement français.

 

Allergiques à toute forme d'autorité, Les Verts choisissent plutôt comme porte-paroles des inconnus insignifiants, comme leur candidat à l'élection présidentielle Alain Lipietz (remplacé au bout de quelques semaines parce qu'il demandait l'amnistie des criminels corses [17]) ou le Secrétaire national Yann Wehrling.

 

Pour plus de détails sur Les Verts voir "Les Verts : idéalisme, désinformation et utopisme"

 

[62] Rachel Boutonnet, institutrice - "Journal d'une institutrice clandestine" (éditions Ramsay, 2003)

 

[63] Extrait de [19] page 43 :

"Comment le discours pédagogiste s'est-il imposé ?

Cela tient à la stratégie d'occupation du pouvoir qui a commencé en 1981, c'est-à-dire à un moment où l'on débloque des crédits dans les universités pour créer des chaires de « sciences » de l'éducation. Aussitôt un certain nombre de gens s'emparent de ces chaires et fondent des laboratoires divers de « sciences » de l'éducation. Tout cela aboutit en 1989 à la création des IUFM (institut universitaire de formation des maîtres), qui remplacèrent en deux ans les anciens centres pédagogiques régionaux.

Tous les témoignages que l'on a sur les IUFM montrent bien que ce sont des institutions dont le fonctionnement n'a rien de démocratique. Il n'est pas démocratique, notamment dans la façon dont les responsables y sont nommés, puisque ils le sont parfois par le ministre contre l'avis du conseil d'administration (Le Monde du 12 avril 2001). Sans compter que la cooptation rend possible la formation de véritables oligarchies dont les membres ont généralement des habilitations à la recherche et suscitent de nouvelles thèses. La pensée des pédagogistes s'auto-engendre et se reproduit au sein des IUFM [créés par la Loi Jospin [21] ]. Si vous pensez différemment, vous n'avez pas droit de cité. Il y a vraiment eu une stratégie de prise de pouvoir par les tenants des « sciences » de l'éducation."

 

[64] Extrait de [20] page 144

"Une mauvaise note est un indicateur, rien de plus - une poussée de fièvre. Mais la mauvaise note est aujourd'hui prohibée par tous ceux qui prétendent soigner en cassant le thermomètre : il est expressément recommandé, au Bac, de ne pas noter en dessous de 8. Ceux qui s'y risquent se font reprocher des moyennes trop basses - qui seront de toute façon remontées en commission. Un très grand nombre de bacheliers obtiennent aujourd'hui leur diplôme non à la sueur de leur front, mais au nom d'une politique des quotas qui impose 80 % de bacheliers - contre toute évidence."

 

[65] Le Figaro du 06/02/2004 - Article d'un professeur d'histoire de 5ème, âgé de 49 ans : "Une tribune du professeur d'histoire accusé de « racisme antimusulman » - Est-il permis de parler de l'islam à l'école ?" Extrait :

"Professeur d'histoire et de géographie, mon cours sur le monde musulman avait provoqué un « tollé » de... sept personnes. Cette ultraminorité agissante m'a accusé de « racisme antimusulman » et a saisi le Mrap et la Ligue des droits de l'homme, qui me poursuivent aujourd'hui en justice.

Que mon modeste cours de 5e ait pu entraîner de telles réactions prouve qu'il a soulevé un problème sensible : comment enseigner le monde musulman dans le cadre d'une critique historique, au sein d'un établissement laïque? Le professeur d'histoire contraint par les programmes d'enseigner le monde musulman est devant un dilemme : doit-il cacher des faits historiques à ses élèves sous le prétexte de respecter la religion musulmane ou doit-il respecter la réalité historique au risque de heurter des convictions religieuses ? Pour ma part, j'estime que le respect commence par la réalité historique, même si elle peut paraître déplaisante.

Il y a encore quelques années, le professeur pouvait éveiller l'esprit critique de ses élèves sur l'islam, il est vrai sur un seul thème, celui de la condition féminine. Dans les fiches pédagogiques du CRDP (Centre régional de documents pédagogiques) de l'Académie de Lyon, des passages du Coran se rapportant à ce sujet étaient cités : sourate IV, verset 38 : « Les hommes sont supérieurs aux femmes (...). Les femmes vertueuses sont obéissantes et soumises (...), vous réprimanderez celles dont vous aurez à craindre l'inobéissance (...), vous les battrez (...) » .

Aujourd'hui, la condition féminine est passée à la trappe, vous seriez bien en peine de trouver un extrait du Coran pour l'évoquer dans les fiches du CRDP ou dans le manuel scolaire utilisé au collège.

Dans ce manuel, vous ne trouverez aucune référence aux pillages des caravanes de La Mecque, au massacre des juifs de la tribu des Quraizah ou aux versets du Coran sur les chrétiens. Les seuls versets cités sont particulièrement choisis pour éviter tout aspect critique. Il est bien entendu inconcevable de montrer les musulmans comme des esclavagistes, c'est pourtant une réalité historique, la « culpabilité » de l'esclavage ne devant être supportée que par les Occidentaux.

La seule représentation des guerriers musulmans dans ce manuel exclut toute violence, ceux-ci ne se battent pas mais brandissent des bannières et jouent de la trompette. Il y a bien un texte de Tabary concernant la bataille de Qadisiyya en 637 entre les Perses et les musulmans, mais il traite surtout des éléphants de combat des Perses."

Voir aussi les exemples cités dans "L'école gagnée par le communautarisme" [68].

 

[66] Le Figaro du 16/05/2003 "Les biblioclastes contre Luc Ferry"

Cet article est de Robert Redeker, agrégé de philosophie, professeur au lycée Henri-Matisse à Cugnaux (Haute-Garonne). Il commente la réaction de nombreux enseignants à la parution du livre du ministre Luc Ferry [4] : certains le lui ont renvoyé ; d'autres l'ont brûlé devant des journalistes de télévision, dont les images ont fait le tour de France.

 

Extraits :

"Qu'en dirait Voltaire ? Les actuelles manifestations enseignantes permettent d'assister à un spectacle des plus sinistres, battant le rappel de la barbarie : des professeurs brûlent en public le livre de Luc Ferry, Lettre à ceux qui aiment l'école. D'autres le réexpédient illico à l'envoyeur. De fait, Luc Ferry se trouve en bute à une bien étrange accusation pour un ministre chargé de la transmission des humanités aux nouvelles générations : avoir communiqué sa pensée sur l'enseignement, au sein de l'institution, à ses ex-collègues professeurs, par le moyen du livre. Son crime : s'être adressé à des hommes et femmes supposés être des gens du livre – les professeurs – par le biais d'un livre."

"Nul ne peut tenir le rejet du livre de Luc Ferry sous le seul prétexte de son inscription dans la publicité pour un argument satisfaisant. Il n'est pas anodin de renvoyer, comme le font certains syndicats, la diffusion d'un livre à la notion de gaspillage. Cette objection trahit facilement son populisme : elle amalgame l'anti-intellectualisme foncier latent dans la population (selon lequel dépenser des deniers publics pour un livre serait du gaspillage) avec le mépris pour le livre, ringardisé dans l'esprit de nombreux enseignants au profit des nouveaux moyens de communication. Ces deux moyens de contestation font système : brûler des livres, et accréditer l'anti-intellectualisme. Cette barbarie militante exprime la désintellectualisation des professeurs, galopante depuis quelques années. Dans les collèges et lycées, les bibliothèques ont été supprimées ; on leur a substitué des Centres de documentation et d'information. Dans les locaux de ces CDI, les bibliothécaires ont été remplacés par des documentalistes : il n'existe plus dans les établissements scolaires de spécialiste du livre, désacralisé et banalisé.

La nouvelle idéologie scolaire, promue par vingt ans de gauche enseignante, ravale le livre au grade de support de documentation et d'information. L'idéologie documentaliste, justification des CDI contre les bibliothèques, a détruit la raison d'être des livres : la formation de l'âme. Les bibliothèques, désormais, sont municipales, nationales ou particulières, mais plus jamais scolaires – l'école est devenue un lieu vide de bibliothèques.

Le résultat de cette destruction documentaliste du livre ne tarde pas à se manifester : les lycéens ignorent qu'un livre engage dans une aventure intellectuelle ou spirituelle dont le résultat est la formation de l'âme. Plus aucun d'entre eux ne lit in extenso Don Quichotte, L'Odyssée ou Le Rouge et le Noir. On ne lit plus que pour se distraire – thématique du livre plaisir – ou se documenter – thématique du livre utilitaire –, on ne lit plus jamais pour devenir un autre."

"Apparemment étrange, l'accusation visant Luc Ferry n'a rien d'étonnant pour qui connaît l'état avancé de décomposition de l'école républicaine. De plus en plus de professeurs n'agissent plus en intellectuels, se contentant de réagir en vulgaires militants. Quel jugement le citoyen est-il en droit de porter sur des professeurs qui, au lieu de penser le contenu d'un livre, le brûlent en place publique, pour le seul motif que le contenu manque d'orthodoxie ? Ces professeurs, par leur odieuse attitude, ne rompent-ils pas le pacte culturel qui justifie leur statut ? L'image narcissique exhibée généralement par les syndicats enseignants sur le haut niveau intellectuel de l'école à la française en est définitivement ternie : la France, qui fut le pays de Voltaire, est devenue celui des enseignants biblioclastes, celui où des professeurs, saisis d'obscurantisme, brûlent des livres, et où d'autres les renvoient à l'expéditeur après avoir refusé de les lire."

 

[67] Le Figaro du 4 juin 2003, article "Hermione 2003 : « Quel salaud, ce Pyrrhus, il m'a jetée »"

 

Extraits (à pleurer ou à pouffer de rire, selon votre humeur) :

"On parle beaucoup, à propos du fameux « malaise des enseignants », de l'évolution des élèves, devenus rebelles à l'autorité et au travail. On oublie parfois l'évolution de l'enseignement, guère plus réjouissante. Prenons ce nouvel exercice à la mode en classe de français au lycée : « l'écriture d'invention ». Il s'agit de demander aux élèves de mettre au goût du jour un grand texte classique. Ainsi, le monologue d'Hermione, à l'acte V d'Andromaque. Hermione vient de demander à Oreste, qui l'aime, de tuer Pyrrhus qui la rejette. Mais elle est déchirée entre la jalousie et le remords. Au chapitre « Écriture expression orale », le manuel de français de seconde, édité par Hachette Éducation, propose l'exercice suivant :

« Transposez la situation dans le monde contemporain et réécrivez en prose, à la première personne, le monologue d'Hermione. Tout en conservant les matériaux du personnage, vous pouvez, si vous le souhaitez recourir à la tonalité comique (sic !) et à un registre de langue peu soutenue. »

« Le Livre du professeur » propose, à titre d'exemple, à tous les enseignants, un devoir d'élève « après corrections ». Voici donc l'original de Racine, suivi du « corrigé ».

 

Racine:

« Où suis-je ? Qu'ai-je fait ? Que dois-je faire encore ?

Quel transport me saisit ? Quel chagrin me dévore,

Errante, et sans dessein, je cours dans ce palais.

Ah ! ne puis-je savoir si j'aime ou si je hais ? »

 

Le corrigé:

« Où j'en suis, moi ? Qu'est-ce qui m'arrive ? Pourquoi je déprime comme ça ? Qu'est-ce que je vais bien pouvoir faire ? Je traîne en jogging devant la télé, même pas maquillée en plus. Je l'aime ou je lui en veux vraiment ? »

 

Racine:

« Le cruel ! De quel œil il m'a congédiée !

Sans pitié, sans douleur, au moins étudiée !

L'ai-je vu se troubler et me plaindre un moment ?

En ai-je pu tirer un seul gémissement ?

Muet à mes soupirs, tranquille à mes alarmes,

Semblait-il seulement qu'il eût part à mes larmes ?

Et je le plains encore ? Et pour comble d'ennui

Mon cœur, mon lâche cœur s'intéresse pour lui ?

Je tremble au seul penser du coup qui le menace ?

Et prête à me venger, je lui fais déjà grâce ? »

 

Le corrigé:

« Le salaud, comme il m'a jetée ! Il n'a même pas fait style de me regretter un peu… Il n'a même pas rougi quand il m'a avoué qu'il me lâchait pour un mec ! Pas la moindre honte. Rien à faire, tranquille… et moi, je suis encore accro ! »"

 

[68] L'Express du 12/06/2003 "La fuite vers le privé" http://aapec.free.fr/cache/express395354.htm

 

Extraits :

"Violence, absentéisme des profs, gigantisme des bahuts, manque de dialogue... Exaspérés, des parents d'élèves du public finissent par lui tourner le dos au profit de l'enseignement « libre », dont les places sont contingentées. Une tendance qui n'est pas près de s'inverser.

Les enseignants ont le moral en berne. Claudie aussi. Dans ce troquet de Saint-Denis (Seine-Saint-Denis), elle tire sur sa gitane sans filtre, nerveuse : « Vous vous rendez compte que je vais devoir mettre mon fils dans le privé ? » Laïque, fonctionnaire des douanes et fille de profs, elle se déverse comme si elle allait à confesse: à chaque convulsion du monde enseignant, dit-elle, c'est le « même cirque ». Cette fois, l'instituteur est en grève depuis deux mois. Au bout de trois semaines, elle a craqué. Le département, l'un des plus mobilisés, a déjà connu un sérieux coup de chauffe en 1998. Alors, ce printemps, Claudie a décidé de prendre les devants. Elle ne veut plus que son fils subisse « ça ». La mort dans l'âme, elle s'est résolue à traquer une place dans la « catho », comme elle dit. En vain, tout est complet."

"Emma, elle, est déjà une convertie. Minée par l'échec de son fils en classe de troisième, pestant contre le service d'Etat, les classes hétérogènes qui nivellent par le bas et le prof de bio absent pendant trois mois, cette enseignante a préféré, en septembre 2002, placer le garçon dans une classe de rattrapage privée, à Saint-Thomas-d'Aquin, à Paris. Jusque-là, rien que de très banal. A ceci près qu'Emma se revendique... libre-penseuse. Et que la simple évocation des cours de religion et des privilèges de la bourgeoisie la faisait détaler il y a peu. Mi-figue, mi-raisin, elle ironise : « Tant qu'il ne m'en font pas une grenouille de bénitier... » Au fond, elle est rassurée. Vissé, son fils a redémarré. « J'ai compris la leçon », déclare-t-elle. Elle a inscrit son deuxième fils aux Francs-Bourgeois, une institution privée plutôt chic, dès la sixième."

"On embrasse aussi le privé pour des raisons plus éducatives que strictement scolaires: souci de voir son enfant adopter de bonnes manières et surtout certaines valeurs morales ou civiques. Pour ces parents désenchantés, ces valeurs auraient déserté l'enseignement public, devenu, à force de « respect des différences » ou de neutralité dévoyée, une sorte de grand Barnum impersonnel. « On ne respecte plus rien », grogne cette mère de famille qui se réfère au « Bonjour madame ! » des enfants de la « catho »... Ici, au moins, on sait que l'enfant sera cadré, sanctionné à la moindre absence ou dérobade. D'autant que les chefs d'établissement veillent à se doter de surveillants - qu'ils doivent payer eux-mêmes, à la différence des enseignants, rémunérés par l'Etat dans le régime sous contrat."

 

[69] Le Figaro du 09/07/2004 - "Selon un rapport alarmant de l'Inspection générale de l'éducation : L'école gagnée par le communautarisme"

 

Extrait :

"Accablant. Le rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale sur « Les signes et manifestations d'appartenance religieuse dans les établissements scolaires » dresse un constat alarmant de la situation dans certains établissements, bien au-delà des seuls quartiers ghettos. L'enquête montre une progression de la ségrégation sociale ethnique et religieuse, que ce soit dans les banlieues, mais aussi dans des bourgs de campagne. Les inspecteurs décrivent « un basculement, rapide et récent, l'accomplissement en quelques années de l'islamisation » de quartiers entiers. Des jeunes hommes, souvent diplômés, professant une religion à la fois plus pieuse, moins populaire et plus intellectuelle, seraient les principaux vecteurs de cette islamisation.

La mixité, partout remise en question dans les espaces publics, n'est obligatoire qu'à l'école et elle est donc sujet de tensions. À l'intérieur des établissements scolaires, le contrôle sur les filles s'accroît. Dans tel lycée, « elles enfilent leur manteau avant d'aller au tableau pour ne pas éveiller la concupiscence ».

L'antisémitisme est devenu très important. Au point que « les enfants juifs (et ils sont les seuls dans ce cas) ne peuvent plus de nos jours être scolarisés dans n'importe quel établissement ».

Dans les écoles primaires, des conflits se développent avec les parents. Des mères se présentent entièrement voilées et ne sont plus identifiables. « Une école a dû organiser un sas sans fenêtre où la directrice peut deux fois par jour reconnaître les mères avant de leur rendre leurs enfants. » Certains petits refusent de chanter, de danser, de dessiner un visage pour des raisons religieuses. Dans une école, ils avaient institué l'usage exclusif de deux robinets des toilettes, l'un réservé aux musulmans, l'autre aux « Français ». Ailleurs, un responsable du culte musulman a demandé d'instituer des vestiaires séparés dans les salles de sport, car, selon lui, « un circoncis ne peut se déshabiller à côté d'un impur ».

Dans les collèges, le nombre de filles voilées est surtout lié à une « surenchère entre organisations, des groupes minoritaires tentant souvent de s'affirmer par l'affichage d'un plus grand radicalisme ».

Le mois du ramadan est l'occasion d'un prosélytisme intense au sein des établissements. Dans certains collèges, les élèves ne peuvent plus éviter de jeûner, sous la pression de leurs camarades. Certains élèves non musulmans jeûnent, eux aussi, pour se conformer aux normes. C'est parfois le début de la conversion.

Le personnel peut être, lui aussi, un vecteur de prosélytisme, y compris des enseignants ! L'inspection regrette le recrutement comme « emplois-jeunes » de « grands frères » au zèle notoire. La pratique de l'entrisme semble d'ailleurs se développer dans certaines fonctions qui « intéressent particulièrement les prosélytes : assistant d'éducation, CPE, instituteur, professeur de lycée professionnel ». Il n'est plus exceptionnel d'observer dans les IUFM (institut de formation) des étudiantes voilées et des étudiants à la barbe sans ambiguïté.

Le communautarisme discipline par discipline est tout aussi affolant. En éducation physique et sportive, « beaucoup d'élèves préfèrent un « zéro » ou une punition plutôt que de pratiquer une activité ou de la pratiquer en tenue réglementaire », notent les inspecteurs. En lettres et philosophie, les contestations interviennent sur les œuvres ou certains auteurs. « Rousseau est contraire à ma religion », affirme un élève, quand Cyrano de Bergerac est jugé « licencieux » et Madame Bovary un texte trop favorable, « à la liberté de la femme »."

 

[70] Les tests de CE2 ont été modifiés en 2005 afin de les tirer vers le bas. Par exemple, on demandait en 2004 (et avant) de faire une multiplication en colonne et des soustractions à retenue (opérations prévues au programme de CE1). En 2005, la multiplication a disparu et les soustractions sont sans retenues.

 

La dictée demandée ne compte plus que une phrase que l'on doit, de plus, inscrire au tableau 10 minutes avant de la faire.

 

[71] Remarque d'un instituteur sur le pédagogisme :

"Je passe pour un instit passéiste car je fais apprendre par cœur, dès le CE1, les tables de multiplication. Lors de ma première visite d'inspection, on m'a reproché que lesdites tables ne soient pas affichées sur un mur. J'ai alors répondu que les enfants les avaient dans leur tête et que cela allait plus vite que de chercher une réponse sur un mur. Je passe au moins 1/4 d'heure par jour à faire du calcul mental, et ce, avec tous les niveaux.

De même, la théorie qui dit que l'enfant apprend en observant est fausse. Seuls les plus doués ou ceux qui sont stimulés intellectuellement peuvent le faire. Pour l'immense majorité des autres, il faut au minimum une démarche et des exemples clairs. Sinon, de mauvaises habitudes s'installent. Par exemple, sur l'apprentissage de la soustraction, laisser les enfants comprendre seuls leur fera faire l'opération de gauche à droite. Quand il y a retenue, cela ne marche plus. Et il est très dur de faire ôter de la tête d'un enfant une erreur, surtout s'il l'a découverte tout seul."

 

[72] Remarques d'un instituteur sur l'enseignement de l'histoire

"Concernant l'histoire, discipline que je maîtrise bien (ayant une maîtrise d'histoire médiévale), l'abandon de la chronologie par certains maîtres donne des résultats désastreux. On commence par la 1ère guerre mondiale (à cause du 11 novembre), on continue avec la préhistoire (facile à faire, pas de date, spectaculaire avec les dinosaures... mais nettement plus dur à comprendre pour un enfant qu'il n'y paraît), l'antiquité est généralement survolée très rapidement, l'héritage de Rome est mis de côté... Le Moyen Age se réduit à quelques stéréotypes grossiers (les vilains seigneurs contre les pauvres paysans) tout droit sortis de l'école marxiste. La révolution française est présentée sous un jour positif (la Terreur et les 4 classes de citoyens passent à la trappe) tandis que Napoléon devient un tyran, précurseur d'Hitler. Curieusement, le XIXème siècle n'est pas étudié par les manuels ou très peu : c'est pourtant à cette époque que l'on voit naître le socialisme.

Le XXème siècle se réduit aux deux conflits mondiaux (et encore, vus  très partiellement) et l'histoire semble souvent s'arrêter en 1945 : rien sur l'Algérie, la décolonisation, la guerre froide... Au bout de 3 ans, les enfants n'ont pas de repère, les dates ne sont plus obligatoires, pas plus que les grandes figures du passé. Or, un enfant doit absolument se structurer l'espace-temps. Cela passe par un canevas rigoureux, renouvelé tous les ans, du CE2 au CM2. Certes, il verra 3 fois le couronnement de Charlemagne mais l'approfondira en grandissant. Le collège reprend cette aberration qui consiste à voir l'histoire en une seule fois, l'Antiquité étant vue en 6ème. Or c'est la période la plus complexe...."

 

[73] Conférence des Grandes Ecoles - Résultats de l'enquête 2005 sur l'insertion des jeunes diplômés (juin 2005) http://www.cge.asso.fr/nouveau/RAPPORT_FINAL_INSERTION_2005.pdf

Page 8 on lit ceci pour les diplômés des promotions 2004 :

§           Nombre de diplômés des écoles d'ingénieurs : 9264

§           Nombre de diplômés des écoles de management : 4231

§           Taux net d'emploi : 75 %.

 

[74] Le Figaro du 03/04/2006 - Enquête "Attention, diplômes sans issue"

 

[75] OCDE - The Lisbon Council Policy Brief (March 7, 2006)

"The economics of knowledge: Why education is key for Europe's success"

http://www.oecd.org/dataoecd/43/11/36278531.pdf

 

[76] MEDEF 2006 Rapport Cartes sur table

http://www.medef.fr/staging/medias/upload/95438_FICHIER.pdf

 

[77] Le Figaro du 21/08/2006, article "Le piètre rang de la France au palmarès des universités"

 

[78] Rapport de l'Inspecteur Général de l'Education Nationale Jean-Pierre Obin (2004) - "Les signes et manifestations d'appartenance religieuse dans les établissements scolaires" - http://lamaisondesenseignants.com/download/document/rapportobin2.pdf

 

[79] Rapports 2006 de l'Education nationale "La grille horaire des enseignements" :

§           La grille horaire des enseignements au collège - http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/064000774/0000.pdf

§           La grille horaire des enseignements au lycée - http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/064000773/0000.pdf

 

[80] Livre de François Fillon, ancien Ministre de l'Education nationale : "La France peut supporter la vérité" (Editions Albin Michel, octobre 2006) - Voir compte-rendu de lecture.

 

[81] Loi du 26 janvier 1984 sur l'enseignement supérieur, dite loi Savary

Voir dans le texte du Sénat http://www.senat.fr/apleg/a82831400.html l'état d'application de cette loi au 17/01/2004. Certaines mesures prévues par cette loi de 1984 n'étaient pas encore prises en 2004, 20 ans après !

 

[82] Valeurs actuelles du 01/12/2006, article "Education civique. Des manuels scolaires très orientés"

 

[83] Ministère de l'Education nationale - Circulaire n°2006-105 du 23-06-2006 - Note de vie scolaire :

§           http://www.education.gouv.fr/bo/2006/26/MENE0601604C.htm

§           http://eduscol.education.fr/D0111/noteviescolaire.htm

§           http://eduscol.education.fr/D0203/documents.htm

 

 

 

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